余 薇

（安徽交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院 文理科學(xué)系，安徽 合肥230000）

一、引言

“價值中立”是人本主義心理學(xué)派所提出的心理咨詢所遵循的原則。它要求咨詢師為了使來訪者自由充分地表達(dá)情感、思想和行為［1］，必須創(chuàng)造輕松、和諧的氣氛，在心理咨詢中應(yīng)秉持客觀中立的態(tài)度。即在具體的心理咨詢過程中，即使咨詢師和來訪者的價值觀念根本對立，咨詢師也必須無條件地接受來訪者的價值觀念，不把外在的價值觀念強加于來訪者，不對來訪者個人及其思想行為做出先入為主的評價，更不對來訪者的思想行為橫加指責(zé)。只有這樣，來訪者才能感受到咨詢師的包容、尊重，才能進(jìn)行自我分析、自我探索、自我成長，才能獨立地進(jìn)行價值判斷和價值選擇，最終使來訪者自己面對和正確解決問題。人本主義心理咨詢理論奉行“價值中立”原則是因為其相信每個人都是獨特的、積極向上的，并且具有充分實現(xiàn)其潛力的能力［2］。

在心理咨詢中，同“價值中立”相反的態(tài)度是“價值參與”。根據(jù)“價值參與”的深淺程度，依次分為“價值灌輸”“價值導(dǎo)向”和“價值澄清”?！皟r值灌輸”是咨詢師強迫來訪者做出價值選擇和價值判斷；“價值導(dǎo)向”是指咨詢師引導(dǎo)來訪者做出價值選擇，甚至改變選擇［3］；“價值澄清”是指咨詢師幫助來訪者澄清不同價值觀念間的沖突，體察其行為可能導(dǎo)致的后果及付出的代價。我國傳統(tǒng)德育采取的方式和手段更接近價值灌輸。

我國的德育是依據(jù)黨的教育方針和培養(yǎng)目標(biāo)，以馬列主義、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系為理論指導(dǎo)，對學(xué)生開展有目的、有計劃、有步驟的思想政治教育和道德品質(zhì)教育，目的是培養(yǎng)學(xué)生形成符合社會基本規(guī)范的世界觀、人生觀、價值觀和方法論，為學(xué)生適應(yīng)環(huán)境及日后融入社會奠定基礎(chǔ)。我國傳統(tǒng)德育特別強調(diào)價值灌輸，主張把一些絕對的道德價值觀完整系統(tǒng)地從外部強制性地輸入到學(xué)生思想中。德育中的價值灌輸具有以下明顯的特征：第一，強制性。不去覺察學(xué)生是否理解、認(rèn)可，或者從德育工作者的主觀愿望出發(fā)制定規(guī)章、制度、條例和紀(jì)律，或者把德育工作者的價值觀直接地強加給學(xué)生。學(xué)生沒有理解，沒有思考，沒有消化，只有無條件地遵照執(zhí)行，學(xué)生主體性幾乎完全失落。第二，封閉性。執(zhí)著于終極完美的道德體系，試圖用僵化教條的德育內(nèi)容來阻礙學(xué)生品德的開放性發(fā)展，既不能提高學(xué)生的品德修養(yǎng)，又不能推進(jìn)社會道德的創(chuàng)造性發(fā)展。第三，單向性。只有從德育工作者到學(xué)生的單向道德信息傳遞，沒有互動。學(xué)生只有被動接受的義務(wù)，沒有對道德進(jìn)行選擇、質(zhì)疑和要求予以解釋的權(quán)利，因而無法調(diào)動學(xué)生主動發(fā)展道德的積極性。這種德育方式的優(yōu)點是能夠使學(xué)生系統(tǒng)掌握人類正確的道德觀和道德評價標(biāo)準(zhǔn)，缺點是忽視學(xué)生的主體性和道德需求，不顧鮮活的實際生活，不顧學(xué)生的感受，不顧道德形成的內(nèi)在規(guī)律性，極易走向強制性教育，不僅不能被學(xué)生接受，反而會使其產(chǎn)生逆反心理。

在德育過程中是應(yīng)保持“價值中立”，還是應(yīng)采取“價值灌輸”，教育界有不同的看法。有人堅決反對把“價值中立”引進(jìn)德育領(lǐng)域，他們認(rèn)為德育毋庸置疑是一種強調(diào)價值導(dǎo)向和價值干預(yù)的活動。歷史證明：“在我們這個多元社會中，盡管這種較為古老的直接灌輸?shù)姆椒ㄊ菬o效的，但是，任何道德上放任的企圖也并未取得更好的結(jié)果?！保?］有人完全贊成把“價值中立”引進(jìn)德育領(lǐng)域，他們認(rèn)為社會生活紛繁復(fù)雜，價值觀千差萬別，道德選擇的具體情況復(fù)雜多樣，德育無法明確指引每一次道德選擇。德育不能一味采取價值灌輸?shù)姆绞剑鴳?yīng)賦予學(xué)生道德選擇自主空間。也有人提出既然德育是一種價值引導(dǎo)活動，德育工作者在一定程度上保持“價值中立”是有意義的，可以給予學(xué)生一定的道德選擇自主空間，可以提升學(xué)生的道德選擇能力和道德自主建構(gòu)能力，可以規(guī)避過度的價值灌輸帶來的風(fēng)險。在德育領(lǐng)域引進(jìn)心理咨詢中的“價值中立”之前先要澄清幾個基本觀點：首先，道德原則既是絕對的又是相對的；其次，德育既是價值影響又是價值尊重；再次，德育方式既是內(nèi)容干預(yù)又是結(jié)構(gòu)干預(yù)。

二、“價值中立”的合法性

（一）道德原則既是絕對的又是相對的

學(xué)校德育應(yīng)遵循一定的道德原則。傳統(tǒng)的學(xué)校德育只強道德育原則的絕對性，認(rèn)為道德原則是客觀、普遍的，德育工作者應(yīng)理直氣壯地把這些道德原則灌輸進(jìn)學(xué)生的思想，無需保持“價值中立”。心理咨詢則強調(diào)道德原則的相對性，認(rèn)為當(dāng)今時代的基本特征是多元化，每個人有著各自的生活經(jīng)歷、家庭環(huán)境和教育背景，有著各自的生活方式、行為方式和思維方式，有著各自的價值訴求和生活目標(biāo)，不可能存在一種價值觀念是被任何人都認(rèn)同的，每個人都有選擇價值的權(quán)利，因此應(yīng)保持“價值中立”，尊重學(xué)生已形成的價值觀。道德原則真的是普遍、客觀的嗎？馬克思主義的唯物史觀認(rèn)為道德原則是歷史的、文化的產(chǎn)物，歷史階段、文化形態(tài)的不同直接導(dǎo)致所產(chǎn)生的道德原則和價值觀念的不同。當(dāng)今社會文化基本特征的多元化，決定了道德原則和價值觀念的多元，道德原則的客觀性和普遍性受到廣泛地質(zhì)疑。關(guān)心倫理學(xué)的創(chuàng)始者內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為，學(xué)校德育應(yīng)給予學(xué)生一定的價值選擇空間進(jìn)行自主篩選，反對各種形式的普遍主義。此觀點可以解決在多元價值世界里學(xué)校德育面臨的種種困境，但由此帶來的問題是：學(xué)校德育如何承擔(dān)社會教化的責(zé)任——讓學(xué)生接受社會的主流價值觀與基本社會規(guī)范。只有堅持道德原則的絕對性和相對性的統(tǒng)一，德育工作者才有可能既幫助學(xué)生形成道德的篩選機制，又承擔(dān)起社會教化的責(zé)任。

（二）德育過程既是價值影響又是價值尊重

傳統(tǒng)的學(xué)校德育強調(diào)德育過程就是價值影響的過程，德育工作者在價值觀上表現(xiàn)為權(quán)威主義。心理咨詢則強調(diào)德育過程就是價值尊重的過程，就是“共情”的過程，要對來訪者的情感、思想、行為給予無條件的尊重與接納。心理咨詢中的“共情”是指咨詢師通過準(zhǔn)確理解來訪者內(nèi)在的主觀世界并反饋給來訪者來促進(jìn)來訪者自我感悟、自我分析、自我成長。很明顯，共情目的不是價值尊重，而是建立良好咨詢關(guān)系的充分必要條件，直接影響咨詢的進(jìn)程和效果。德育工作者同樣需要以共情的方式來感知學(xué)生的情感和思維，站在學(xué)生的角度去思考問題，創(chuàng)造一種安全、信任的氛圍，使學(xué)生以更自信、開放、積極的態(tài)度進(jìn)行自我探索，在價值尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行價值澄清和價值導(dǎo)向，幫助學(xué)生認(rèn)識選擇可能帶來的責(zé)任和風(fēng)險，培養(yǎng)學(xué)生道德判斷和選擇的能力，最終學(xué)生自主決策，使德育工作者對學(xué)生的引導(dǎo)、教育落到實處。學(xué)生的價值觀正處于形成時期，他們常常遇到價值選擇與社會基本規(guī)范發(fā)生沖突的情形，堅持德育過程的價值影響和價值尊重的統(tǒng)一，把價值影響建立在真誠、信任、接納、坦率的基礎(chǔ)上，德育工作者才有可能既促進(jìn)學(xué)生的道德判斷能力、自主選擇能力的提高和品德的發(fā)展，又避免學(xué)生逆反心理的產(chǎn)生。

（三）德育方式既是內(nèi)容干預(yù)又是結(jié)構(gòu)干預(yù)

學(xué)生品德形成的過程是學(xué)生出自于道德需要而經(jīng)過學(xué)生心理過程的內(nèi)化和外化的過程。傳統(tǒng)的學(xué)校德育追求目標(biāo)是幫助學(xué)生形成科學(xué)正確的價值觀，德育工作者不僅要傳授道德知識，還要在學(xué)生面對價值困惑時幫助其作出評判，甚至提供具有傾向性的意見，內(nèi)容干預(yù)是其核心任務(wù)。不經(jīng)過學(xué)生自覺“內(nèi)化”，不是出于學(xué)生的迫切需要就將價值觀灌輸給學(xué)生的內(nèi)容干預(yù)，不僅會導(dǎo)致學(xué)生道德行為缺乏自覺性、主動性，而且會導(dǎo)致道德自主建構(gòu)機制失靈，打亂學(xué)生品德發(fā)展的循序漸進(jìn)性。心理咨詢認(rèn)為，價值觀屬于個性傾向性的范疇，是人的個性的構(gòu)成要素，其中需要是人的全部心理活動的核心內(nèi)容，是行為的直接動力［5］。既然道德需要是道德行為的內(nèi)在源泉，德育就應(yīng)關(guān)注價值觀形成的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的道德需要，只有學(xué)生認(rèn)識和把握道德的價值性——滿足自我與社會，才能自覺遵循道德原則和規(guī)范。心理咨詢強調(diào)結(jié)構(gòu)干預(yù)，使學(xué)生的道德發(fā)展具備自主建構(gòu)的特性。但是結(jié)構(gòu)干預(yù)只有以內(nèi)容為載體才能發(fā)揮作用，否則很難提升學(xué)生道德發(fā)展的自主性、自覺性。只有堅持德育方式內(nèi)容干預(yù)和結(jié)構(gòu)干預(yù)的統(tǒng)一，德育工作者才能既促使學(xué)生道德自主建構(gòu)機制的提升，又規(guī)避價值灌輸?shù)娘L(fēng)險。

三、“價值中立”在德育實踐中的應(yīng)用

學(xué)校德育應(yīng)該允許德育工作者根據(jù)所遇具體情境來決定是否應(yīng)該保持“價值中立”以及多大程度的“價值中立”，即擁有自主選擇德育方式的權(quán)利。實際上，德育工作者在運用“價值中立”解決具體情境問題時經(jīng)常遇到困境，不知道是該選擇使用“價值中立”還是采取“價值參與”，該選擇在多大程度上保持“價值中立”，甚至不知道該選擇在何種情形下保持“價值中立”。對德育工作者在“價值中立”中所遇到的種種困境進(jìn)行具體的分析有助于德育工作者在德育實踐中更好地引進(jìn)“價值中立”。

（一）選擇“價值中立”的時期

心理學(xué)家柯爾伯格曾劃分了學(xué)生的品德發(fā)展階段，認(rèn)為學(xué)生在前習(xí)俗水平，即品德發(fā)展的早期，心理和品德發(fā)展皆不成熟，導(dǎo)致其道德思維能力不健全、道德判斷力不準(zhǔn)確、道德價值分析不理性。學(xué)校德育的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生形成科學(xué)正確的道德觀，幫助學(xué)生做出正確的價值判斷。在他們品德發(fā)展的早期，德育工作者的“價值參與”是必不可少的，如果德育工作者采取“價值中立”而舍棄必要的道德塑造，不僅阻礙學(xué)生品德的健康發(fā)展，也無法完成學(xué)校德育的任務(wù)。在習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平，即品德發(fā)展的后期，學(xué)生的心理和品德發(fā)展?jié)u趨成熟，逐漸具備道德思維、道德判斷和道德選擇的能力，德育工作者可以在一定程度上采用“價值中立”。所以，德育工作者是否采取“價值中立”的一個重要依據(jù)是學(xué)生所處的品德發(fā)展階段，根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段理論來對學(xué)生的品德發(fā)展水平做出分析、評估。對于心理和品德發(fā)展極不成熟的學(xué)生不應(yīng)采用“價值中立”；對于心理和品德發(fā)展比較成熟的學(xué)生，一定程度的“價值中立”可使德育效果更為理想。另外，對于品德心理發(fā)展已成熟的學(xué)生進(jìn)行品德教育，若把整個德育過程分成早期、中期、后期，則早期應(yīng)遵循“價值中立”的原則，中期應(yīng)遵循“價值澄清”的原則，而后期則應(yīng)遵循“價值導(dǎo)向”的原則。

（二）把握“價值中立”的程度

德育工作者應(yīng)當(dāng)注意把握好“價值中立”的程度，采取“價值中立”并不表示德育工作者在任何時間、任何場合和任何問題上都保持價值上的中立。德育具體情境是復(fù)雜多變的，德育工作者應(yīng)對德育的具體情境進(jìn)行分析、評估，以決定在多大程度上采取價值中立。

首先，德育工作者可以借鑒美國心理學(xué)家羅基奇的社會個體的價值分類：一類是工具性價值，是為實現(xiàn)終極性價值所應(yīng)具備的價值理念。它表現(xiàn)出個體具體的行為方式、手段，如工作努力、有才能、勇敢、助人、整潔、誠實、獨立、有理智、有禮貌、有邏輯性、有教養(yǎng)、有想象力、有責(zé)任心等。一類是終極性價值，代表人類對世界的終極的存在目標(biāo)、人類生活遠(yuǎn)大理想的追求。這是個體畢生追求的，如舒適的生活、有成就感、自由、幸福、內(nèi)心的平靜、快樂、自尊、和平的世界、國家的安全、真摯的友誼、社會的認(rèn)可等。工具性價值和終極性價值相互聯(lián)系。工具性價值是實現(xiàn)終極性價值的手段；終極性價值是工具性價值的目標(biāo)，是個體終身追求的價值。德育工作者應(yīng)更多參與終極性價值的建構(gòu)，在工具性價值上保持中立。在終極性價值正確的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自由地選擇工具性價值，以便其自我感悟、自我成長。

其次，德育工作者以學(xué)生是否背離社會的主流價值觀為依據(jù)決定是否保持“價值中立”。如果學(xué)生的內(nèi)心沖突以及低落的情緒只是由具體的事件引起，持續(xù)時間不長，不影響其社會功能，對這些具體事件的看法并沒有偏離社會的主流價值觀，德育工作者通過信息的收集和分析發(fā)現(xiàn)來訪者有獨立意識和自我決策的能力，保持“價值中立”比較合適；如果學(xué)生的內(nèi)心沖突較激烈，持續(xù)時間較長，影響社會功能，對事件的看法走向偏執(zhí)極端，明顯偏離了社會的主流價值觀，有傷害自己與他人的行為，甚至?xí)：ι鐣舶踩?，缺乏基本的價值判斷，缺少覺察、抉擇的能力，此時德育工作者的價值參與就是必要的。

再次，學(xué)校德育必須傳播社會的主流價值觀與基本社會規(guī)范，單單地從“價值中立”的角度來看待問題，那么道德教育也就失卻了它的一半功效［6］。當(dāng)涉及到如消費主義、享樂主義、拜金主義、極端個人主義等價值糟粕時，德育工作者的價值參與是必要的，否則會造成學(xué)生道德水平的滑坡和主流價值觀的破壞，產(chǎn)生意義迷茫、價值混亂、精神空虛等嚴(yán)重的問題。

（三）明確“價值中立”的目的

傳統(tǒng)的學(xué)校德育的目的是讓學(xué)生接受和繼承既定的社會道德規(guī)范體系。這有利于學(xué)生形成明確的善惡觀念，樹立正確的道德觀，把握科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)。但其強制性、封閉性和單向性的的教育方法抑制學(xué)生的主體作用和道德需求，阻礙了學(xué)生自主自覺性、主觀能動性、創(chuàng)新創(chuàng)造性的發(fā)展，要么形成學(xué)生道德上的盲從，要么引起學(xué)生的心理逆反，無從產(chǎn)生個體的道德性?！皟r值中立”的目的是在既有的基本社會規(guī)范基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獨自做出道德判斷、選擇，主動參與社會道德生活，自覺地調(diào)節(jié)其道德行為，不斷地提高其道德水準(zhǔn)，努力創(chuàng)造新的道德風(fēng)尚，不斷推進(jìn)社會道德發(fā)展?！皟r值中立”是通過德育工作者的“共情”，讓學(xué)生感覺到自己的人格尊嚴(yán)受到尊重，感覺到自己的道德選擇受到理解，既為有效的道德教育提供了條件，也為個體道德性的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)?！皟r值中立”的目的是讓德育工作者理解學(xué)生的價值觀，通過理解、溝通促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展，德育工作者要學(xué)會把握“價值中立”和“價值參與”的“度”。既要在“價值中立”時避免成為完全放棄自己價值體系的傾聽者，避免對學(xué)生的價值觀放任自流，避免對學(xué)生的價值觀無條件的接納，避免對學(xué)生刻意不發(fā)表意見，又要在“價值參與”時避免學(xué)生產(chǎn)生自己的人格尊嚴(yán)不被尊重、自己的價值觀選擇受到限制的感覺，總而言之，要尊重學(xué)生。

心理咨詢中的“價值中立”對加強和改進(jìn)我國的德育具有啟發(fā)意義，把“價值中立”引進(jìn)到學(xué)校德育領(lǐng)域不僅有利于學(xué)生系統(tǒng)掌握道德規(guī)范，而且有利于發(fā)展學(xué)生道德思維能力和判斷能力，有利于學(xué)生今后道德品質(zhì)的完善，甚至有利于整個社會道德規(guī)范的發(fā)展。

［1］江光榮.心理咨詢的理論與實物［M］.北京：高等教育出版社，2005：233.

［2］欒聲越.試論在思想政治教育中引入羅杰斯人本主義教育思想的必要性［J］.哈爾濱市委黨校學(xué)報，2009（6）：50－52.

［3］葉一舵.論心理輔導(dǎo)與咨詢中的“價值參與”［J］.福建師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2001（4）：125－130.

［4］戚萬學(xué).沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1995：29.

［5］吳麗.淺談需要、動機理論與思想政治教育的關(guān)系［J］.學(xué)理論，2011，（4）：316－317.

［6］魯潔.實然與應(yīng)然兩重性：教育學(xué)的一種人性假設(shè)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1998（4）：1－8.