楊永明

(安陽師范學院 文學院，河南 安陽 455000)

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交往行為理論視域中的課堂沖突分析

楊永明

(安陽師范學院 文學院，河南 安陽 455000)

[摘要]課堂教學實質上是一種社會交往行為。哈貝馬斯認為，人們在生活世界中進行的人與人之間的交往作為主體間的相互關系，是生動的、蘊含著“個性需求”的交往。課堂教學中的師生沖突時有發(fā)生，其產生的根源在于主體間性、生活世界、言語效用等交往活動中各環(huán)節(jié)和構成要素的缺失與扭曲。

[關鍵詞]課堂沖突；師生沖突；交往行為理論； 哈貝馬斯

交往，是人們以一定的物質或精神的手段為媒介的相互作用過程。以“交往行為理論”著稱的哈貝馬斯認為，人們在生活世界中進行著生動的、充滿“個性需求”的交往，并且這種人與人之間的交往是主體間的相互關系而不是主體與客體之間的單向關系。課堂教學是在課堂情境中的教師與學生間的相互影響和相互作用的動態(tài)過程，其實質就是一種社會交往行為。目前，由于存在制度性的角色身份及地位的差異，課堂教學中，師生之間不可避免地會產生對立、分歧和相互干擾，由此形成課堂沖突。究其根源，則在于交往活動中各環(huán)節(jié)和構成要素的缺失與扭曲。

一、哈貝馬斯的交往行為理論

哈貝馬斯的交往行為理論是基于對“合理化的社會” 的建構而形成的。他首先把“世界”分為三個不同的層面，即客觀世界、社會世界和主觀世界。“客觀世界”，指的是真實存在的“客體”世界；“社會世界”，是規(guī)范、價值以及其他被認識到的社會期望的總和，即合法化的個人關系的總體；“主觀世界”則是即人的自我體驗所構建的內在世界。根據與這三個世界的關系，哈貝馬斯將人的社會行為區(qū)分為四種類型：第一種是與客觀世界相聯(lián)系的“勞動”，它是有著明確目標的目的性行為；第二種是與社會世界相聯(lián)系的規(guī)范控制性行為，它遵循社會共同價值規(guī)范；第三種是與行為者的主觀世界相關聯(lián)的“自我表現”的戲劇性行為；第四種是交往行為，它是一種主體之間通過語言或非語言符號相互協(xié)調，達到人與人之間的相互理解和一致的活動。在哈貝馬斯看來，以上四種行為只有交往行為是最為合理的，行為者同時涉及客觀世界、社會世界及主觀世界三個領域。

為了進一步論述交往行為，哈貝馬斯將交往行為所同時涉及的三個世界從宏觀角度劃分為“生活世界”和“系統(tǒng)”兩個層面。“生活世界”是“交往行動者‘一直己經’在其中運動的視野”。[1](p165)它由文化、社會和人格三種因素構成交往理解的結構、背景和前提。在生活世界中，進行交往行為的主體將對于世界和社會的普遍解釋在修正的基礎上，把他者的語境包容到自己的語境當中從而盡可能地使相互不同的語境解釋達成一致。而“系統(tǒng)”則是指社會運行的政治和經濟系統(tǒng)過程，它遵循的是權力和金錢的邏輯，是物質性的、目的合理性的?，F代社會危機產生的根源之一就是系統(tǒng)世界日益侵蝕生活世界，追求金錢和權力的行為取代了以相互理解為目的的交往行為。

哈貝馬斯認為，交往行為就是交往行動者在生活世界中“以象征符號為媒體的交互活動，這種交互活動是按照必須遵守的社會規(guī)范進行的?！盵2](p141)由此，哈貝馬斯提出了交往理論的核心概念——主體間性?！爸黧w間性”是主體間的“互識”與“共識”，是個體的人從“自我”走向“他人”，從單數的“我”走向復數的“我們”，是我與他人的共同存在以及我與他人對同一客觀對象的認同所達成的主體的“視域交融”。 主體間以對話作為交往的主要形式，試圖在對話的基礎上達成相互間的“理解”與“一致”，“達成理解的目標就是導向某種認同，認同歸屬于相互理解，共享知識，彼此信任，兩相符合的主體間相互依存”。[3](p3)

由于人們之間的交往、交流和理解是借助于語言而實現的以理解為導向的合目的性行為。于是，哈貝馬斯又提出了作為溝通的一般理論——“普遍語用學”。他認為，語言是人類交往行為最主要的形式，主體通過符號協(xié)調的相互作用而達成的一種具體的“共識”， 交往行為應該是在非強迫的環(huán)境中，通過合理、規(guī)范地使用語言，達到相互溝通，形成理解和共識?！斑@種共識以主體間的相互關聯(lián)為結果，包括相互理解、共享知識、彼此信任及相互一致。共識的基礎是確認真實性、真誠性及正當性這些相應的有效性主張?！盵4](p29)

二、控制與反控制

據統(tǒng)計，“在課堂沖突的事例中，教師以權力姿態(tài)出現的場面占94%”。[5](p174)發(fā)生于教師和學生之間的行為主要表現為社會屬性的“控制與服從”。課堂教學中的控制有顯形控制和隱形控制兩種方式，所謂顯形控制即明令禁止的校園和課堂行為，如，不準遲到早退，不準交頭接耳，不能未經允許隨便發(fā)言等，帶有明顯的“約束性”、“監(jiān)管性”色彩；隱形控制是以間接調控、感情規(guī)訓為主的控制方式，力求使學生“自愿”按照教師的要求去調整自己的行為。兩種方式都極易激發(fā)學生抵觸心理和叛逆情緒，他們有的對教師的壓制直接表現出語言和肢體上的不滿、厭惡，有的則表現為表面上的服從，內心卻充滿敵意，師生沖突也就不可避免。

這顯然是課堂教學交往中“主體間性”缺失的表現。教師一方的主體性過度張揚，不僅掌控著課堂教學的全過程，而且擔當著課堂管理規(guī)則的制定者、執(zhí)行者和監(jiān)督者的三重角色。學生的被支配地位決定了學生的主體性不可能得到很好的發(fā)揮。按照哈貝馬斯的說法，在進行工具理性指導下的“工具——目的性行為”，是一種具有“主體——客體”向度的課堂交往活動，把外部世界理解為工具或手段，借以達到自己通過課堂管理完成教學任務、提高教學效率的目的。課堂教學作為交往行為的本質被遮蔽了，學生被當成了一種為了達到某種目的的工具。這樣學生就簡單地被看作是不需要發(fā)揮任何主體性的被管理客體，是實現課堂目的的機械對象，從而失卻了主體性。

在《交往行動理論》中，哈貝馬斯指出：“如果參與行為者的行為計劃不是按照自我中心的成就計算，而是因相互理解而形成合作化的活動，那么，我就把這種行為稱為交往行為?！盵1](p362)也就是說，交往行為是一種主體間性的行為，它強調參與行為者的非自我中心與相互理解，在理解的基礎上達成共識的或合作性的交互活動，互動的雙方都具有主體性身份。課堂教學應該是師生之間通過自由、平等、對話式的互動行為，學習既不是教師對學生單方面的主觀要求和知識灌輸，也不是學生在外來強制力的壓迫下的自我改造和被動記憶，而是整個學習群體經過一起討論與交流來完成知識的意義建構。這也就是哈貝馬斯所說的“主體間性”， 師生主體間通過交往而形成主體自我發(fā)展的內在訴求，彼此深入對方內心世界，相互認識和理解，從而達成共識和融合，最終實現主體性與“主體間性”的統(tǒng)一。

三、期待視野的錯位與偏離

在具體的教學實踐中，我們往往會看到如下現象：教師作為知識的擁有者和傳授者的地位越來越受到挑戰(zhàn)，教學缺乏吸引力，師生之間的不信任感在逐漸增強，甚至出現課堂上學生與教師“唱反調”的事情。如學生上課時睡覺、講話、爭吵、辯論，故意不配合教師的教學，而教師則對學生不屑一顧。作為有著強烈自我意識和獨立人格的個體，學生常常會對教師的專業(yè)素質和教學方法提出質疑和反抗，造成課堂氛圍的緊張，激烈者則形成課堂沖突。

教學作為一種師生互動的過程，包含著師生之間的相互期望。教師總是基于對學生的基本認知而調整教學思維與判斷，確定相應的教學行為。同樣，學生頭腦里也并非一片空白，他們對客觀世界中的各種事物已經形成了自己的看法，有著自己的思維方式，充滿著強烈的知識訴求和自我確證的渴望。然而，受認知主體與認知客體及環(huán)境因素的制約，教師對于學生的認知并不總是正確的，是有偏差的；學生也因為在知識、經驗、情感和價值觀等方面的差異，對課堂教學產生不同看法，因此，就形成這樣或那樣的矛盾和沖突。

“交往行動者總是在他們的生活世界的視野內運動：他們不能脫離這種視野，作為解釋者，他們本身與他們的語言行動同屬于生活世界。”[1]p(174)生活世界是相互理解的背景條件和“信念儲存庫”，所謂“信念儲存庫”，是交往者所擁有的對世界和社會的普世意義和價值的解釋的精神源泉，它提供在一定環(huán)境下相互理解的依據。每一個人都是獨一無二、不可化約與不可置換的，多樣的獨特性構成了豐富多彩的世界。生命和文化的差異使得相互理解因為帶有自身靈性和歷史的烙印而有形成“偏見”。學生的生活世界是由包括文化、社會以及個性等外部的實在世界和自我的心理世界所構成，個體的存在經驗和主體間的現實交往形成相互聯(lián)系的意義語境，它是師生之間課堂學習的境域，教師只有立足于此才能完成教學中知識與情感傳輸。

也就是說，解決課堂教學沖突必須避免任何以強制和灌輸的方式來消除對抗的情緒和企圖，那不但不是教育行為，甚至是反教育的行為。基于交往理性的教學應以師生雙方“理解”意向成為課堂交往的主導性意向，以理解、尊重、對話為宗旨，在平等、合作的關系下，求同存異，借助師生所共同擁有的生活世界達成共識。教師必須主動走進學生的生活世界，傾聽學生的心聲、把握學生的思脈，努力理解他們生活于其中的客觀世界、社會世界和主觀世界。教學的目的并不在于“施加影響”， 而是文化傳遞、精神養(yǎng)育的過程，是師生雙方發(fā)生的經驗的傳遞、言語交流與思想碰撞的活動。師生之間傳遞的不僅僅是知識，而且是完整人格，在這里，課堂交往成為各自人生的一種相互補充和相互完善，是人與人精神相契合，雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在“理解”和“對話”中，獲得精神的交流和人格的完善，實現教育的真正旨歸。

四、言語效用的缺失

從大量的課堂沖突的案例分析來看，課堂上的沖突多數是由學生的違紀行為引起的。對此，許多教師采取諷刺、挖苦、訓斥、恐嚇，使課堂中師生情緒對立。另外，教師對于知識難點或重點的反復講解，也往往由于煩躁而口不擇言，這些言行的“出格”直接導致了師生間的沖突。

哈貝馬斯指出，言語行為必須滿足若干普遍的有效性要求才可以實現“以言行事”的目的。這些有效性的要求包括：言語的可理解性、真實性、正當性、真誠性。即言語必須是雙方能夠相互理解的具有真實內容的可領會的表達，互動者的陳述必須符合公認的話語交流規(guī)范背景從而使聽者認同，而且，表達自身意向必須是真誠的，能使雙方彼此信任。

教育的很多危機，往往就是言語的危機，教學過程出現的效用偏差，往往可以從語言那里找到某種征兆。教育作為一種特殊的語言交往行為，知識的傳遞必定包括語言載體的字面意義的可理解性、與客觀世界實踐相聯(lián)系的真理性、與社會世界實踐相聯(lián)系的正當性、與個體內心世界觀念相聯(lián)系的真誠性。交往所指涉的三種世界對言語都有不同的要求，交往行為的斷裂所內蘊的是語言效用的缺失。

所以，要想實現教育的“有效性”，獲得學生的認同，教師要遵循交往行為的有效性要求。言語的“可理解性”涉及教師的基本語言知識與技巧；知識理論的“真實性”涉及到教學內容的客觀性，它要求教師對學科專業(yè)有相當的深刻理解與領會；二者的缺失，往往是課堂沖突的誘因。言語的“正當性”，則指與社會世界里的普世價值規(guī)范相一致，避免出現“語言的暴力”?！耙苑枮橹薪?，作為不同的個人，他們相互認識、相互承認。這種交往活動，是一個不能歸結為工具活動的框架的坐標系?！盵6](p131)而在某些教師那里，課堂面對的不是“使命”，而只是“任務”，是一件不得已而為之的工作，只是一些客觀的、僵死的可量化的效率指標，當然激不起任何的感情，而當面對的學生成了非主體的對象物，言語的“真誠性”自然無從談起。

教學交往則主要是以語言符號為中介的交往，其關鍵在于交往者能夠選擇恰當的語言進行以相互理解為目的的對話。因此，語言的普遍有效性與否就成為課堂交往的關鍵。師生交往所使用的語言應滿足可領會性、真實性、真誠性、正確性這些相應的有效性要求，從而為共享知識、相互理解、相互信任打好基礎，這是課堂教學成功的前提。

今天，教育變得越來越備受關注，并被寄予了更多的希望，同時也變得越來越備受指責。一個本應秩序井然的潔凈的領域，突然變得復雜、混亂和難以理解，甚至教育者自身也感到困惑和不知所措。哈貝馬斯的“交往行為理論”，立足于對“生活世界”的關注、對交往者主體意識的高度重視和尊重、對自由平等和相互理解的追求，從一個非常獨特的立場透徹地剖析了現代社會，以此來解釋和批判現代社會危機四伏的人與人的關系狀態(tài)。它使我們對課堂及師生關系等教育活動中最基本、最重要的場域有了一個嶄新的視角，即由一種“物化”思維、對象性思維轉變?yōu)椤叭藢W”思維。用交往行為理論來觀照課堂沖突，對我們重新理解教育的本質以及解決現實的教育問題具有重要的理論意義與實踐價值。

[參考文獻]

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[2]龔群．道德烏托邦的重建——哈貝馬斯交往倫理思想研究[M]．北京：商務出版社，2003．

[3](德)哈貝馬斯．張博樹譯.交往與社會進化[M]．重慶：重慶出版社，1989．

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[5]陳安福、何毓智．教學管理心理[M]．福州：福建教育出版社，1988．

[6](德)哈貝馬斯．郭官義,李黎譯.認識與興趣[M]．上海：學林出版社，1999．

[責任編輯：Z]

[收稿日期]2015-04-12

[作者簡介]楊永明(1971—)，男，山東省東營市人，安陽師范學院文學院副教授，主要從事中國現當代文學、教育學研究。

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5330(2015)03-0133-04