孫剛成　寇晶　田伏虎

摘 要：從烏托邦精神之于信仰教育的意義出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)烏托邦精神的回歸與信仰教育實踐結(jié)合有利于養(yǎng)育成作為教育者靈魂核心和教育事業(yè)強(qiáng)大動力的堅定信仰。堅定而正確的信仰教育是教育者與受教育者獲得心靈寧靜的法寶和實現(xiàn)精神超越的前提，是未來文明人的最高追求和根本價值取向，也是回歸教育之道，實現(xiàn)教育理想，幫助學(xué)生成為最好的自己的永動力。

關(guān)鍵詞：信仰教育； 教師教育； 烏托邦精神； 精神超越； 自我實現(xiàn)

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2015.05.008

中圖分類號： D64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-9749（2015）05-0027-05

“沒有信仰，則沒有名副其實的品行和生命；沒有信仰，則沒有名副其實的國土”[1]，沒有信仰的人是沒有生命意義的人，沒有信仰的民族也是沒有精神支柱的民族。民族振興的根本是教育，教育振興的根本在教師。擁有教育信仰的教師，在其所從事的職業(yè)中能夠獲得認(rèn)同感和滿足感，更能夠體驗到生命的意義和價值。

一、“烏托邦”精神在信仰教育中的應(yīng)有之意

1.烏托邦的淵源與精神實質(zhì)

源自希臘語的烏托邦（utopia）原意主要是指烏托邦既不存在于現(xiàn)實空間中的一點(diǎn)，也不存在于當(dāng)下時間內(nèi)的一瞬；而在《韋氏標(biāo)準(zhǔn)詞典》中，它被解釋為“任何理想而臻于完美境界的地方和國家”。所以，烏托邦因其虛無性和其“完美境界”的難以實現(xiàn)性經(jīng)常被看作是空想、超現(xiàn)實和不科學(xué)的代名詞?，F(xiàn)實之中，許多人因為對烏托邦的這種偏見而長期排斥“烏托邦”精神，但是，人類社會生活需要烏托邦精神作為人類生活和行為的指引，這樣人類社會才會向著至善至美的境界前進(jìn)。

烏托邦精神是“立足于當(dāng)下可感境界又超越于當(dāng)下現(xiàn)存狀況的對真善美價值理性的不斷追求精神”[2]。它的“實質(zhì)是人們對美好社會的向往和對現(xiàn)實秩序的批判，它是人類精神文明的構(gòu)成部件之一”[3]。這種精神的實質(zhì)正是教育的核心追求和應(yīng)有境界，因為“教育是一項培養(yǎng)人的事業(yè)，是一項通過培養(yǎng)人，讓人不斷走向崇高，生活得更加美好的事業(yè)。教育最重要的任務(wù)是塑造美好的人性，培養(yǎng)美好的人格，使學(xué)生擁有美好的人生”[4]。所以，烏托邦精神不但與教育的價值內(nèi)涵不謀而合，而且可以成為信仰教育追求的動力和美好藍(lán)圖。

2.烏托邦精神之于信仰教育的意義與信仰教育的烏托邦內(nèi)涵

信仰教育必須要有烏托邦精神。首先，烏托邦精神是一種追求完美的精神。人與社會作為當(dāng)下的現(xiàn)實，雖然暫時無法達(dá)到完美的境界，而且短時間內(nèi)也很難企及，但是，他們對于完美的追求從未停止，也不能停止。烏托邦作為一種立足于當(dāng)下可感境界，對真善美不斷追求的精神，其使命“不在于對未來世界做出面面俱到的細(xì)節(jié)上的設(shè)計與規(guī)劃，而在于克服人的自然惰性和對現(xiàn)存事實的消極默認(rèn)，為人和社會走向新境界提供新的可能性”[5]。在烏托邦的指引下，信仰教育的目的就是對人性美好的培養(yǎng)，對社會美好的建構(gòu)。其次，烏托邦精神內(nèi)含一種批判精神?！八偸翘崾局环N批判性的向度，為可感的現(xiàn)存世界懸設(shè)一個普遍性的價值尺度。它以其超越當(dāng)下觀點(diǎn)的立場和當(dāng)下有限之物的應(yīng)然狀態(tài)，審視人和社會的現(xiàn)狀并提醒人們回頭檢視其目的的合理性與行動的意義和根據(jù)?！盵6]烏托邦精神不只是一種追求完美的超越精神，同時也包含了對現(xiàn)實社會的隱喻式批判。當(dāng)下的信仰教育受工具理性思想的影響，出現(xiàn)只重效率和實利的問題，違背了信仰教育“超功利”的價值本質(zhì)。對此，我們應(yīng)該反思信仰教育的本體價值，批判當(dāng)下信仰教育的功利主義思想，這正是烏托邦精神的價值所在。最后，烏托邦精神更是一種樂觀生活態(tài)度的象征。烏托邦多產(chǎn)生于社會危機(jī)或精神危機(jī)沖突時期，思想家們將希望投射于對理想社會的構(gòu)筑上，面對危機(jī)社會仍能保持一種樂觀的心態(tài)。這就是柏拉圖所言“任何愿認(rèn)真思考，并在思考時自我克制的人，都會認(rèn)為天上可能有一個‘理想國的樣板；而他是不會介意在那里或就在這里到底有沒有理想國的。他只是對這個理想國盡到責(zé)任，而不是別的什么的妙處”[7]。當(dāng)前很多教師生活在沒有信仰教育追求的迷?；蛲纯嘀?，他們要么對信仰教育麻木不仁，要么因為認(rèn)定自身無力改變信仰教育的不良走向而對信仰教育產(chǎn)生絕望或悲觀情緒，這在很大程度上源自于烏托邦精神的缺乏。倘若擁有了烏托邦精神，就可以使我們在面對當(dāng)下信仰教育時，既能看到現(xiàn)存信仰教育的缺陷與不當(dāng)，又能以發(fā)展的眼光看待信仰教育的變革，并致力于這一改革的推動。

“（信仰）教育本身應(yīng)該成為對現(xiàn)實結(jié)構(gòu)的一種理性抵抗的力量，一種超越的力量，一種貫穿著理想價值并引導(dǎo)現(xiàn)實結(jié)構(gòu)變化的力量”。[8]由此可以看出，從某種意義上來說信仰教育本身就是社會“必要的烏托邦”教育。正是信仰教育的這種烏托邦精神的存在，“才能培養(yǎng)人走出現(xiàn)實的洞穴的超越品格，才能使社會在現(xiàn)實的結(jié)構(gòu)中抵抗鄙俗和無價值帶來的對生活的損害”[9]。不過，具有烏托邦精神只是成為優(yōu)秀教育者或教育家的必要條件，要想將這種精神落到實處，必須養(yǎng)育成為堅定的信仰。

二、烏托邦精神與信仰教育實踐結(jié)合可以養(yǎng)育成教育者堅定的信仰

1.器物時代呼喚教育者的烏托邦精神回歸與信仰教育重塑

當(dāng)今世界是知識經(jīng)濟(jì)時代，更是一個異化的科技競爭時代，這個時代突出的特征就是人們對技術(shù)的依賴和對知識的重視程度空前提高。這種“技術(shù)工具理性的亢奮性發(fā)展成就了器物繁榮，卻因人們對器物的崇拜帶來了文化的祛魅與靈魂的荒蕪，致使文化媚俗，喪失了其自身的優(yōu)雅與崇高”[10]。所以，發(fā)展技術(shù)和知識并不為錯，但是，盲目依賴技術(shù)、過多強(qiáng)調(diào)機(jī)械僵化的知識就成了人健康發(fā)展的障礙，它既會導(dǎo)致人們對人文素養(yǎng)的忽視和缺失，也易于讓人們因盲目崇拜或追求而喪失職業(yè)操守、信念與信仰，從而異化為一種缺乏道德底線的“非人物種”。在這種社會背景下，當(dāng)今的學(xué)校教育也在盲目地崇拜知識，對知識的機(jī)械灌輸與強(qiáng)化訓(xùn)練屢禁不止，甚至產(chǎn)生了“減負(fù)”喊得越多學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)越重的現(xiàn)象。知識的意旨是幫助人們更快捷地認(rèn)識自然、社會和自我，并在與個體經(jīng)驗結(jié)合的過程中提升個體綜合素養(yǎng)，提高直接經(jīng)驗的精神領(lǐng)悟與快樂感覺，并通過機(jī)體與精神的結(jié)合生發(fā)智慧。因此，教師借助傳授必要的知識來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是符合教育發(fā)展規(guī)律和人的成長規(guī)律的。但是，把知識作為機(jī)械的確定符號去灌輸就把人變成了工具，從而違背了教育的本質(zhì)追求和基本規(guī)律。[11]教育具有兩種價值，一是本體價值，一是工具價值。本體價值是要引導(dǎo)人理解并創(chuàng)造人的價值，使人成為“人”。而工具價值是將人培養(yǎng)成國家和社會所需要的人或工具。當(dāng)下的教育過多地重視了教育的工具性價值，過分強(qiáng)調(diào)知識灌輸教育或者所謂的智育，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展。教育的本質(zhì)應(yīng)該是“育人”，而非“制器”，教師的職責(zé)是引導(dǎo)學(xué)生成為最好的自己，這就需要教師深諳教育本質(zhì)，強(qiáng)化信仰教育。因為信仰“是一個人的基本態(tài)度，是滲透在他全部體驗中的性格特征，信仰能使人毫無幻想地面對現(xiàn)實，并依靠信仰而生活”[12]，而且信仰可以提升人在知識與實踐之間結(jié)合的自覺、自為與快樂體驗。

2.信仰教育是陶養(yǎng)教育者靈魂的關(guān)鍵和教育事業(yè)發(fā)展的強(qiáng)大動力

教育信仰是對教育由衷的靈魂式的熱愛與忠誠，是對教育應(yīng)然狀態(tài)的追求，常常表現(xiàn)為“價值對事實的超越”、“應(yīng)然對實然的超越”[13]。信仰教育是從相信到信念，再到信仰的教育實踐過程。所謂相信，就是肯定信仰教育的價值應(yīng)該在于培養(yǎng)人成為“人”，理解和創(chuàng)造人的價值。而信念就是教育工作者能夠?qū)⒔逃谋倔w價值作為自己教學(xué)活動的準(zhǔn)則，自覺遵守，自覺堅持。到達(dá)信仰階段則是“對教育促進(jìn)個體和社會發(fā)展的極度信服和尊崇，是一種極其強(qiáng)烈而深沉的情感狀態(tài)，它能把教育觀念或理念轉(zhuǎn)化到自己的教育行為中并貫徹始終，矢志不渝?！盵14]

“教育信仰是對人的信仰和對愛的教育信仰的統(tǒng)一。”[15]對人的信仰，體現(xiàn)為在以人為本思想的指導(dǎo)下，教育要以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，尊重學(xué)生的本體價值，使每一位學(xué)生成為臻于完美的人，成為最好的自己。把受教育者培養(yǎng)成為“臻于完美的人”和“最好的自己”雖然很難實現(xiàn)，但是，她是一種有望實現(xiàn)的美好理想和教育訴求，她可以鼓舞人們不斷前進(jìn)、不斷追求，并在越來越靠近的狀態(tài)下成就自我、實現(xiàn)自我。人正是在這樣的理想指引下，按照理想的要求不斷創(chuàng)新、改造，從而超越自己的。信仰“完美的人”就意味著教育不是要實現(xiàn)預(yù)設(shè)的目標(biāo)，而是借助愛的教育追求不斷成長的過程。愛能夠使教育工作者抵御現(xiàn)實的誘惑，脫離現(xiàn)實生活的痛苦，不斷追求自由的發(fā)展。擁有愛的信仰教育，就能使教師平等地對待每一位學(xué)生，全身心地為學(xué)生付出，并將學(xué)生的成長和發(fā)展作為自己的最大幸福。

教育，需要信仰的支撐?！敖逃魶]有教育信仰作為靈魂，就會使教育陷入盲目、浮躁、平庸?fàn)顟B(tài)，難以發(fā)揮出價值作用；教師若沒有教育信仰導(dǎo)航，就會迷失方向，精神匱乏，不能有效地發(fā)揮陶冶情感、提升人格、開發(fā)潛能的作用。”[16]教育過程“在人與人之間展開一種精神歷程與心靈對話。在此過程中，教育信仰是一種巨大的教育力量，是教育價值實現(xiàn)的條件”[17]。信仰教育是每一位熱愛教育的教育工作者能夠快樂投入的持久動力和信念，在這一信念的支撐下，人們到達(dá)高級階段的時候就可以超越現(xiàn)實社會的流俗，以出世的心態(tài)快樂地活在現(xiàn)實世界中。

當(dāng)每一位教育工作者對教育都樹立堅定不移的信仰時，教育真正的價值也就得到了實現(xiàn)。教師若是加強(qiáng)了對信仰教育的理解，就會從低層次的職業(yè)境界、事業(yè)境界發(fā)展到高層次的理想境界。也就是從以教書作為自己的謀生手段發(fā)展到以育人來體現(xiàn)自己的價值，實現(xiàn)自己的追求，最終上升到對“求真、尚善、信美”境界的追求。除此之外，對于信仰教育的篤定也為教師專業(yè)發(fā)展提供了強(qiáng)大的內(nèi)部動力，即人們對自己所崇尚的事物的絕對追求所形成的信仰之力。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，初級的需求是生存的需求，最高層次的需求則是對自我實現(xiàn)的追求。教師的專業(yè)發(fā)展就是自我實現(xiàn)的一種表現(xiàn)形式，若想達(dá)到自我實現(xiàn)，提升專業(yè)發(fā)展，外部動力只能作為助力或推手，由信仰支撐的內(nèi)部動力才是決定力量和恒久的動力。

三、堅定而正確的信仰教育可以引領(lǐng)人們實現(xiàn)精神超越

1.堅定的信仰教育是教育者與受教育者獲得心靈寧靜的法寶

在信仰教育的支撐下，教師可以通過對學(xué)生進(jìn)行愛的教育，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展成為一定意義上完美的人。與此同時，“當(dāng)教師以自己高尚的情感換得受教育者發(fā)自內(nèi)心的純真友誼時，教師自己的內(nèi)心也會產(chǎn)生積極的情緒體驗；他感到學(xué)生們理解并接受了自己的心意之后，仿佛從中得到一種保證，確知自己是學(xué)生所需要的，堅信自己是團(tuán)體中受歡迎的人。因而產(chǎn)生愉快、自信、充實等情緒，得到情感上的滿足”[18]，獲得精神上的滿足感，得到自身價值的肯定，就能激發(fā)起對教育事業(yè)的無限熱愛和激情。對信仰教育的堅定不移讓教師淡化物欲的影響，獲得精神的寧靜，同時向著更高的精神追求邁進(jìn)，使教師成為一個完全自由的人。

在信仰教育的支撐下，教育將更能發(fā)揮自身的本體性價值，培養(yǎng)學(xué)生成為真正的人，使學(xué)生具有完美的人格，成為自由之人。同時，滲透了教育信仰的真教育將更好地融入生活之中，實現(xiàn)真正的價值?！翱鬃釉诘茏右率匙⌒械闹T多細(xì)節(jié)中，讀出了他們的思想品質(zhì)，及時地褒獎?wù)焙透呱?、批判平庸和邪惡，將教育淋漓盡致地融進(jìn)生活之中……蘇霍姆林斯基將學(xué)生帶領(lǐng)到大自然中，在他們認(rèn)識美妙無比的大自然的過程中，完美地讓教育清泉流進(jìn)他們天真純潔的心靈。大師們的教育風(fēng)景，經(jīng)歷了歲月滄桑，卻魅力不減，光輝依舊”[19]，只因他們都擁有堅定的信仰教育。

在信仰教育的支撐下，整個社會將會以樂觀的心態(tài)面對當(dāng)下的種種教育問題，以發(fā)展的眼光看待教育的現(xiàn)狀，以積極的態(tài)度共同推動教育改革，在不斷追求“絕對”的好教育的過程中提升我們現(xiàn)實教育的品質(zhì)。因為，擁有信仰教育支撐的教育改革理想并非遠(yuǎn)離現(xiàn)實，“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，管它冬夏與春秋”并不是逃避，而應(yīng)是基于現(xiàn)實的考慮，以樂觀的心態(tài)、睿智的思維、發(fā)展的眼光進(jìn)行超脫性學(xué)術(shù)追求的境界。

“教育是靈魂的教育，教育本身意味著：一棵樹搖動另一顆樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”[20]教育需要信仰的支撐，缺失信仰教育的教育是沒有靈魂的教育，也就不能稱之為真正的教育。

2.堅定的信仰教育是教育者與受教育者實現(xiàn)精神超越的前提

信仰的高層境界即是超越與超脫，而超越與超脫需要自由的境界。馬克思主義認(rèn)為，自由就是對必然的正確認(rèn)識和對客觀世界的改造，是合理駕馭制度與規(guī)范的自覺與自為。[21]人在多大范圍和程度上取得自由，是以人對客觀世界的本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識、理解和把握的范圍與程度為前提的。人對客觀規(guī)律的把握就表現(xiàn)為理念或精神。由此推論，人們對教育規(guī)律的把握就表現(xiàn)為教育理念或精神，就表現(xiàn)為一種合乎規(guī)律、合乎規(guī)范之下的精神超越。[22]所以，設(shè)計完美的教育，“其目的應(yīng)該是使紀(jì)律成為自由選擇的自發(fā)的結(jié)果，而自由則應(yīng)該因為紀(jì)律而得到豐富的機(jī)會”[23]，這樣，教育者與受教育者才能夠成為有信仰、能超脫的自我實現(xiàn)者，才能夠成為敢擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任感和使命感的追求者。

堅定的信仰教育是教育者基于對教育事業(yè)的狂熱與追求，堅定不移地從事教育事業(yè)，并致力于教育發(fā)展與完善的永動力；對于受教育者而言，信仰教育是其自愿接受教育，并堅信通過教育可以更好地認(rèn)識自我，更充分地完善自我，從而獲得個體生命價值的提升，是對教育力量的篤定。有了堅定的教育信仰，并執(zhí)著于對教育的熱愛，教育者渴望獲得自由，渴望自己能夠在教育領(lǐng)域獲得更好的發(fā)展，推動教育事業(yè)的進(jìn)步等夢想就可以實現(xiàn)；受教育者渴望擁有自由，渴望自己在參與教育教學(xué)活動中充分展現(xiàn)自我，發(fā)揮自己無限的創(chuàng)造才能也會成為現(xiàn)實。自由是在最適宜的條件下，以不損害他人與社會的利益為前提的合規(guī)律的習(xí)慣性自覺，[24]只要獲得了真正的自由，無論是教育者還是受教育者都可以在自己熱衷的領(lǐng)域創(chuàng)造出越來越多的奇跡。

在信仰教育的支撐下，教育者追求的最高境界是為了獲得教育自由，而受教育者所追求的最高境界是為了獲得自由教育。教育自由是指教育者能夠擁有舉辦教育、管理教育、進(jìn)行教育教學(xué)的自由，屬于實踐范疇。自由教育是指受教育者可以自由學(xué)習(xí)，自由思考，自由探索，屬于認(rèn)識范疇，二者結(jié)合正是教與學(xué)的最高境界。但是，自由教育并非毫無節(jié)制地隨心所欲，也不是專制教育，它“必須是作為靈魂的事件，發(fā)生在人的心靈世界之中，不僅僅是人對現(xiàn)實生活的適應(yīng)，而且是對現(xiàn)實生活的超越”[25]。實現(xiàn)自由教育的前提是處理好自由與紀(jì)律二者的關(guān)系。“通往智慧的惟一的道路是在知識面前享有自由，但通往知識的惟一途徑是在獲取有條理的事實時保持紀(jì)律?！盵26]教育教學(xué)有其特定的規(guī)律，正確認(rèn)識并掌握了它的規(guī)律，就能夠游刃有余地游弋于自由與紀(jì)律之間。正如懷特海所言，“教育的開始階段和結(jié)束階段的主要特征是自由，但是有一個紀(jì)律占主導(dǎo)地位的中間階段，這時自由從屬于紀(jì)律”[27]。教育是由浪漫階段、精確階段和綜合運(yùn)用階段組成的不斷循環(huán)的周期。在浪漫階段和綜合運(yùn)用階段，教育應(yīng)該給學(xué)生提供自由的學(xué)習(xí)模式；而精確階段是進(jìn)行知識的增加和補(bǔ)充，需要有一定的紀(jì)律來保證學(xué)習(xí)。自由與紀(jì)律看似矛盾，實際絕非是二元對立的兩個概念，而是和諧共生、相得益彰的一體兩翼或者互補(bǔ)共進(jìn)的協(xié)作伙伴。紀(jì)律可以在有形約束的基礎(chǔ)上通過向無形自覺的提升促進(jìn)真正自由的實現(xiàn)，自由可以通過自覺讓紀(jì)律無處不在地發(fā)揮作用并臻于完善卻讓人毫無負(fù)擔(dān)之累。

“自由既是人追求的目標(biāo)，又是人追求目的的手段；既是對必然的認(rèn)識，又是對應(yīng)然的追求和實然的創(chuàng)造?！盵28]“教育者在其整個生活現(xiàn)實中尋找不到完滿，于是他便超越生活，為自己建立第二個世界，即心靈世界。作為一個精神性的存在，他同樣緊緊地被束縛在他的生活現(xiàn)實中，但他以思想的翱翔超越了生活。他擺脫了現(xiàn)實的束縛，通過心靈的想象力和創(chuàng)造力找到了回歸存在的道路?！盵29]作為有信仰的教育者，他們更能夠從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實中超脫出來，實現(xiàn)自我的精神超越與超脫。此時的教育者可以清楚地分辨教育的理想與現(xiàn)實，并游弋于二者之間，用對教育美好的理想去改變現(xiàn)實的教育。受教育者在自由的保障下接受教育，使其成為自己的主人。同時學(xué)生將更清楚地知道自己想要成為怎樣的人，并且依據(jù)自身的興趣，向著自己所向往的更完美的方向發(fā)展。

3.實現(xiàn)精神超越是文明人的最高追求

文明人是指那些擁有美好理想，追求理想，忘我體驗生活，竭盡所能使自己趨于完美，希望為人類社會進(jìn)步作貢獻(xiàn)，具有強(qiáng)烈社會責(zé)任感和自我實現(xiàn)需要的人。學(xué)校“是研究和傳播科學(xué)的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往，是學(xué)術(shù)勃發(fā)的世界”[30]?！八骨嗄旰屠夏耆巳跒橐惑w，對學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[31]在這座殿堂里，教師以傳播真理、培育新人、進(jìn)行學(xué)術(shù)研究為己任，具有教學(xué)和研究的自由；學(xué)生作為發(fā)展中的人，在逐步成長的過程中，理應(yīng)具有自我負(fù)責(zé)的思想，擁有學(xué)習(xí)的自由和個性發(fā)展的權(quán)力，在批判思維和發(fā)散思維強(qiáng)化過程中趨向文明人。

當(dāng)下，以“閑逸的好奇精神追求高深學(xué)問的大學(xué)理念退居次要地位，而以政治論為主導(dǎo)的大學(xué)的社會政治、經(jīng)濟(jì)和服務(wù)功能漸趨大學(xué)理念的支配地位”[32]。展望未來以知識經(jīng)濟(jì)和信息化傳播為突出特征的創(chuàng)新型社會，不難預(yù)見，無論是國家發(fā)展還是社會進(jìn)步，都將日益需要越來越多能夠以“閑逸的好奇精神追求高深學(xué)問”之人。另外，清凈與空靈的精神世界和豐富的精神體驗與身心交融和諧統(tǒng)一才是人間最美好的境界。換句話說，豐富的精神體驗與身心交融是清凈與空靈的精神不斷迸發(fā)靈感和激情的催化劑與不竭動力。所以，作為探索學(xué)問、培養(yǎng)健全理性和養(yǎng)育人文情懷的學(xué)校，必須竭盡全力為師生提供自由求知所建構(gòu)起來的純凈、閑適、開放而包容的精神空間；[33]作為對一項富于理想和創(chuàng)造的事業(yè)執(zhí)著追求的教師，理應(yīng)用自己堅定的教育信仰和對美好、正直、善良的向往滿腔熱忱孜孜不倦地引導(dǎo)和激勵學(xué)生健康成長，去培育更多專注追求精神超越的文明人。在越來越多能夠?qū)崿F(xiàn)精神超越的文明人引領(lǐng)之下，整個社會就將以此為航標(biāo)，逐步成為一片自由、平等、公正、法治的樂土；眾多有信仰、有追求、有自我實現(xiàn)需要的人們將可以在這片樂土上，與靈魂對話，與智慧交流，與自由結(jié)友，成為真正實現(xiàn)精神超越的文明人和個性鮮明的全面發(fā)展之人。

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