李莉莉

（大連外國語大學(xué)英語學(xué)院，遼寧 大連 116044）

2000年教育部高等學(xué)校外語專業(yè)教育指導(dǎo)委員會(huì)頒布的 《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（以下簡稱 《大綱》）將英美文學(xué)課程確定為英語專業(yè)必修課程。 《大綱》就英語專業(yè)文學(xué)課程描述如下：“文學(xué)課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解”[1]。 《大綱》提出了英語專業(yè)文學(xué)課程的設(shè)置目的和教學(xué)目標(biāo)，明確了文學(xué)課程在英語專業(yè)教學(xué)中的地位和作用。然而，實(shí)際上，英語文學(xué)課程在我國英語專業(yè)教學(xué)中的地位并不如 《大綱》所描述的那般穩(wěn)固，而是正在逐漸趨于邊緣化，處境十分尷尬。

1 英語專業(yè)文學(xué)課程的現(xiàn)狀

誠然，英語專業(yè)文學(xué)課程目前的尷尬處境有其客觀因素，在功利主義盛行、經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的時(shí)代，越來越多的學(xué)習(xí)者迫切需要將所學(xué)知識迅速轉(zhuǎn)化為效益，面對這樣的需求，以文學(xué)課程為代表的人文學(xué)科課程顯得蒼白無力。比如，“高校外語院系在實(shí)施英語專業(yè)教育中出現(xiàn)了比較嚴(yán)重的輕文學(xué)重語言 (技能)的問題；不少學(xué)生對英美文學(xué)類課程的意義與作用認(rèn)識不夠清楚,英美文學(xué)基礎(chǔ)薄弱,加之不知道學(xué)習(xí)方法,所以感到英美文學(xué)難學(xué)”[2]；學(xué)習(xí)者 “滿足于被動(dòng)地接受現(xiàn)成的信息而不愿進(jìn)行深入的思考,滿足于了解作品的故事情節(jié)而不愿認(rèn)真研讀原著”[3]。但是必須承認(rèn)，文學(xué)課程的尷尬處境也有其自身原因，比如普遍使用的文學(xué)教材 “篇幅過大、厚古薄今、忽視文學(xué)批評方法的介紹”[4]，“講座式的大班課，學(xué)生積極性低，教法傳統(tǒng)、陳舊，以教師講解為中心，引不起學(xué)生的興趣”[5]，等等。

很顯然，英語專業(yè)文學(xué)課程在具體實(shí)踐層面上亟待改革。由于對課程的正確認(rèn)識是開展課程改革實(shí)踐的基礎(chǔ)，這個(gè)改革有必要從對中國高校英語專業(yè)文學(xué)課程本身的明確界定開始。

2 中國教育背景下英語文學(xué)課程的界定

2.1 英語文學(xué)課程的兩個(gè)維度

《大綱》明確指出在中國教育背景下，英語文學(xué)課程應(yīng)該 “通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高”[1]26。據(jù)此來看，英語文學(xué)課程應(yīng)該基于人文教育以及語言教學(xué)兩個(gè)維度予以界定。

一方面，文學(xué)課程是具有人文教育價(jià)值的人文課程，隸屬于人文科學(xué)。人文科學(xué)不同于自然科學(xué)，二者的主要差異在于研究對象和目的不同。自然科學(xué)的研究對象是自然現(xiàn)象或者客體事物,研究的目的在于獲得關(guān)于該現(xiàn)象或者客體的清楚明白的經(jīng)驗(yàn)性信息和知識。從某種意義上講，自然科學(xué)研究的對象，相對于實(shí)施研究工作的主體，處于消極被動(dòng)的狀態(tài)；而人文科學(xué)的研究對象則是文本或者話語，文本和話語是由人生產(chǎn)的，因此不能被簡單視為客觀物質(zhì)性材料。簡而言之，人文科學(xué)性質(zhì)獨(dú)特，“精密科學(xué)是獨(dú)白型的認(rèn)識形態(tài),而人文科學(xué)則是研究人及其特性的科學(xué),它研究的對象不是無聲之物,而是有自己個(gè)性和聲音的人及其活動(dòng)。因此,人文科學(xué)在本質(zhì)上是一種對話型態(tài)的科學(xué)”[6]。由此可見，歸屬于人文科學(xué)的文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是具體的文學(xué)文本，文學(xué)文本所呈現(xiàn)的語言應(yīng)該是索緒爾語言學(xué)體系中 “語言”的二分對立體：性質(zhì)復(fù)雜的 “言語”。另一方面，中國教育背景下英語文學(xué)課程不可能回避英語語言習(xí)得這一維度,英語文學(xué)課程自然也屬于英語語言課程，應(yīng)該具有培養(yǎng)和提升學(xué)習(xí)者語言能力的功能，英語文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該是用于培養(yǎng)語言技能的操練性語言材料。那么，在這個(gè)意義上，英語文學(xué)課程就其語言習(xí)得功能來講，則更多指向索緒爾的 “普遍語言”，也就是 “言語”的二分對立體；這就勢必要求在語言教學(xué)過程中排除異質(zhì)的話語，而只保留同質(zhì)的語言，關(guān)注那個(gè)不依賴于個(gè)人而存在的 “確定的部分”[7]，而這個(gè)確定的、社會(huì)共享的部分無疑是“語言”而不是 “言語”。

2.2 兩個(gè)維度的沖突

在英語文學(xué)課程的界定上，第一個(gè)維度指向“言語”，而第二個(gè)維度則指向 “語言”。也就是說，英語文學(xué)課程需要同時(shí)兼顧言語和語言兩個(gè)方面。然而，索緒爾在 《普通語言學(xué)教程》中就已經(jīng)斷言“將言語和語言聯(lián)合起來簡直是幻想……兩條路不能同時(shí)走，我們必須有所選擇；它們應(yīng)該分開走”[7]19-20。由此來看，英語文學(xué)課程本身變成了一個(gè)矛盾體，兩個(gè)維度的沖突至少在索緒爾非此即彼的語言學(xué)體系中無法化解。那么，到底是否可以兼顧語言和言語，將非此即彼的對立關(guān)系變成相互依存的統(tǒng)一關(guān)系呢？答案是肯定的，巴赫金 “超語言學(xué)”理念就是化解這一沖突的訣竅。

3 英語文學(xué)課程界定矛盾化解

3.1 巴赫金“超語言學(xué)”VS.索緒爾 “普通語言學(xué)”

索緒爾擱置了語言中那些異質(zhì)的、個(gè)人的、多變的部分，而是選擇了那些同質(zhì)的、共享的、穩(wěn)定的部分作為其語言研究的對象，最終成就了普通語言學(xué) （linguistics）；巴赫金則不然，他并沒有做出非此即彼的單項(xiàng)選擇，而是同時(shí)接受語言中異質(zhì)和同質(zhì)的、個(gè)人和共享的部分，如果說索緒爾的研究對象是抽象的語言體系，巴赫金的研究對象則是基于抽象體系的具體話語，就是說巴赫金所研究的“話語”包括兩個(gè)方面：一方面是那個(gè)來自語言的可重復(fù)的部分，另一方面是在具體語境中產(chǎn)生的獨(dú)一無二的部分。從這個(gè)意義上講，巴赫金的語言哲學(xué)超越了索緒爾的 “普通語言學(xué)”，上升到了 “超語言學(xué) （translinguistics）”。

索緒爾 “普通語言學(xué)”所研究的對象是孤立的、抽象的語言體系，語言被視為一個(gè)抽離了語言主體的僵化的形式結(jié)構(gòu)，成為了消極的、被動(dòng)的、沉默的物質(zhì)客體，人作為主體與語言之間的關(guān)系成為一種類似于自然科學(xué)研究中的人與物的關(guān)系，語言實(shí)際上被物化為無聲的客體，因而人與語言的關(guān)系就成了人與物之間的獨(dú)白關(guān)系。巴赫金的 “超語言學(xué)”則不同，它所研究的言語不同于被物化的語言，每一個(gè)言語都是獨(dú)特的、具體的，如果要趨向于達(dá)成這個(gè)體系的相對統(tǒng)一，就務(wù)必要開展對話，因此對話關(guān)系是 “超語言學(xué)”的核心。

3.2 基于 “超語言學(xué)”的英語文學(xué)課程

英語文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容必須是巴赫金 “超語言學(xué)”體系中的 “話語”，話語是不可能回避的生活現(xiàn)實(shí)。現(xiàn)實(shí)生活中的語言不可能是辭典中的羅列詞條，也不可能是語法書中的抽象規(guī)則，真實(shí)的語言并不是所謂的工具，并不是一個(gè)可以隨時(shí)拿起來就用的僵化體系；現(xiàn)實(shí)生活中的語言不可能是置身于某種特定的社會(huì)關(guān)系或者立場之外的存在，“簡而言之，語言就是意識形態(tài)抗?fàn)幹凇盵8]。

換言之，語言的產(chǎn)生必須與語言的使用者緊密聯(lián)系在一起，話語必須是使用中的語言；從這個(gè)意義上講，巴赫金可以算得上是 “這門學(xué)科 (語用學(xué))的現(xiàn)代奠基者”[9]。 “言語行為理論”的提出者英國哲學(xué)家奧斯汀在他的著作 《如何以言行事》（1962）中指出 “并不是所有的語言都在表述現(xiàn)實(shí)，有一些則具有 ‘施動(dòng)性’，目的在于行事”[8]。事實(shí)上，奧斯汀最終承認(rèn) “實(shí)際上所有的語言都具有施動(dòng)性”[8]。由此可見，話語不是處于事件之外、被動(dòng)地用于表述或者反映事件的局外實(shí)在，“話語是積極的、建構(gòu)性的……它不反映事件，它本身就是事件”[10]。如果在語言的學(xué)習(xí)過程中，我們一味回避真實(shí)的話語，硬要從有機(jī)的話語中剝離出一個(gè)抽象的體系來，專注于這個(gè)對抽象體系的掌握，結(jié)果只會(huì)事倍功半。因此，英語文學(xué)課程在語言教學(xué)維度上和人文教育維度上的矛盾最終借助巴赫金提出的“超語言學(xué)”概念這一中介得以化解。背離了話語的單純語言體系學(xué)習(xí)就是回避語言所賴以生存的人的、社會(huì)歷史的以及文化的因素，抽掉了語言的生命力，因而是不完整的、不具體的、不真實(shí)的。英語文學(xué)課程在語言和人文維度上共同專注話語，這并不是多此一舉，而是語言習(xí)得和人文教育的必經(jīng)之路。

3.3 矛盾化解的教育學(xué)理論保障

不過，不投身于抽象語言體系的學(xué)習(xí)，而去追求復(fù)雜的話語現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)，在語言教學(xué)實(shí)踐中是否可行呢？答案是肯定的，教育學(xué)家?guī)觳捏w驗(yàn)學(xué)習(xí)理論以及維果斯基的文化歷史理論，為依據(jù)巴赫金“超語言學(xué)”理念開展英語文學(xué)課程教學(xué)提供了教育理論層面的保障。

依據(jù)巴赫金 “超語言學(xué)”的原則，語言學(xué)習(xí)不能僅僅關(guān)注語言系統(tǒng)層面的了解，也需要關(guān)注語言之外的具體環(huán)境因素——“生活的、文學(xué)的、認(rèn)識的、政治的因素”[11]，脫離了具體環(huán)境因素的話語都是無法清楚表述、不可理解、沒有意義的。因而，有效的語言學(xué)習(xí)應(yīng)該是在積極動(dòng)態(tài)的語言產(chǎn)出過程中進(jìn)行的，如果 “嘗試去把握和接收某個(gè)話語，我們必須具備回應(yīng)這個(gè)話語的能力，產(chǎn)出自己的話語”[12]；事實(shí)上，這種說法很自然讓人聯(lián)想到美國教育家大衛(wèi)·庫伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論：“學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過在具體社會(huì)文化環(huán)境中親身體驗(yàn)來獲得知識，并將所獲得知識付諸實(shí)踐得以檢驗(yàn)從而獲得經(jīng)驗(yàn)”[13]。因此，巴赫金 “超語言學(xué)”體系下的語言學(xué)習(xí)與體驗(yàn)式學(xué)習(xí)產(chǎn)生了交集。

除庫伯之外，在教育領(lǐng)域與巴赫金很有默契的還有一位他的同胞，他就是前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基。與巴赫金一樣，維果斯基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化因素，他將人的認(rèn)知和學(xué)習(xí)活動(dòng)融入于社會(huì)文化環(huán)境之中，“與個(gè)人學(xué)習(xí)理論不同，維果斯基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化因素在兒童的成長和學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮著重要的作用，他強(qiáng)調(diào)兒童與由父母、教師、同伴以及社區(qū)等構(gòu)成的環(huán)境因素進(jìn)行互動(dòng)的重要作用”。[14]維果斯基所傳達(dá)的信息是學(xué)習(xí)和成長并不是獨(dú)立完成的、水到渠成的程式化任務(wù)，而是一個(gè)與外界環(huán)境積極互動(dòng)的活動(dòng)，因而 “兒童不再是一個(gè)正在已經(jīng)提前設(shè)定好的認(rèn)知程序之路上前進(jìn)的孤獨(dú)行者，而是按照內(nèi)在機(jī)制必定與周邊他者緊緊綁定在一起，并與他者共同構(gòu)成有機(jī)整體”，[10]80這種說法與巴赫金的對話理論不謀而合。

總之，庫伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論以及維果斯基的文化歷史理論在某種程度上契合了巴赫金的 “超語言學(xué)”理念，因而可以為英語文學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有效開展提供保障。

4 “超語言學(xué)”理念下的文本細(xì)讀

傳統(tǒng)的、目前普遍使用的英語專業(yè)文學(xué)課程設(shè)置是：文學(xué)課程作為專業(yè)知識課程在本科三、四年級以 “文學(xué)史”、“概論”以及 “作品選讀”的課程形式開設(shè)。然而，按照巴赫金 “超語言學(xué)”概念的思路，文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是真實(shí)的英語文學(xué)文本，即文學(xué)話語。事實(shí)上，早在上個(gè)世紀(jì)90年代，南京大學(xué)王守仁教授便提出：“把文學(xué)課程列入必修課目,但課程內(nèi)容不是講授文學(xué)史,而是閱讀文學(xué)作品……讓學(xué)生直接體驗(yàn)具體完整的小說、詩歌和戲劇”[15]?；貧w文學(xué)文本就意味著課堂教學(xué)需要踐行“文本細(xì)讀（close reading）”原則，學(xué)習(xí)者由此回歸讀者身份直接感受體驗(yàn)真實(shí)的文學(xué)文本。

其實(shí)，基于真實(shí)文學(xué)文本教學(xué)的文學(xué)課堂并不是沒有，很多高校英語專業(yè)也都開設(shè)了類似于 “英語文學(xué)選讀”的課程，但問題是這些課程是否是名副其實(shí)的文學(xué)課程呢？ “超語言學(xué)”理念下的文本細(xì)讀，首先要區(qū)分于 “普通語言學(xué)”原則下的閱讀方式，“把外國文學(xué)教學(xué)單純作為提高學(xué)生語言實(shí)踐能力的一個(gè)途徑,當(dāng)作進(jìn)行語言實(shí)踐能力訓(xùn)練的一個(gè)輔助手段,只強(qiáng)調(diào)外國文學(xué)教學(xué)中的語言教學(xué),就會(huì)流于偏狹”[16]。事實(shí)上，很多教師在教授文學(xué)文本細(xì)讀課程時(shí)仍然專注于詞匯語法的解釋或者句子結(jié)構(gòu)的分析，導(dǎo)致文學(xué)課程成為傳統(tǒng)精讀課程的翻版；換句話說，文學(xué)課程并沒有承擔(dān)自身所應(yīng)擔(dān)負(fù)的人文教育責(zé)任，而只是淪為服務(wù)于語言技能培訓(xùn)的工具而已。也就是說，即便文學(xué)課程設(shè)置由文學(xué)史回歸到了文學(xué)文本，但是教學(xué)方法還停留在介紹作者生平、時(shí)代背景、故事梗概以及解釋疑難句子單詞上，無形中大大抹殺了文學(xué)課程改革的功用，這與改革的初衷是背道而馳的。另一方面，“超語言學(xué)”理念下的文本細(xì)讀在實(shí)質(zhì)上并不同于美國 “實(shí)用批評”所倡導(dǎo)的脫離外在環(huán)境的 “書頁上的文字”、“文本自身”；嚴(yán)格來講，對話原則下的文本細(xì)讀更貼近英國文化批評家利維斯的版本，“文本細(xì)讀在實(shí)質(zhì)上是借此進(jìn)入話語情境的一種方式，而不是要將文本同其外在情境分離開來”[17]。簡而言之，文本細(xì)讀必須在特定的社會(huì)、文化、歷史情境中進(jìn)行，不能脫離外在環(huán)境天馬行空地臆想，脫離了外在環(huán)境的個(gè)人臆想只是無源之水、無本之木，是沒有價(jià)值的個(gè)人獨(dú)白。

5 結(jié)語

總之，依據(jù)巴赫金 “超語言學(xué)”理念界定英語專業(yè)文學(xué)課程，具有十分積極的意義。在語言教學(xué)層面，“超語言學(xué)”理念下的英語文學(xué)課程將 “語言”概念拓展到 “言語”，建立了對于語言習(xí)得的全新認(rèn)識，將對語言各要素客體以及語言系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握延伸到如何表達(dá)和使用語言，從而將抽象的語言系統(tǒng)學(xué)習(xí)上升到具體真實(shí)的話語實(shí)踐，在提升學(xué)習(xí)者語言技能的同時(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語用意識。另外，在人文教育層面，“文本細(xì)讀”原則和話語概念的介入，將文學(xué)課程從一味專注于語言，單純?yōu)檎Z言習(xí)得服務(wù)的角色上延伸到語言之外的社會(huì)、歷史、文化等非語言環(huán)境，學(xué)習(xí)者的身份從單一的語言學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)中的人，學(xué)習(xí)者逐步樹立了積極的思辨意識，進(jìn)而彰顯了文學(xué)課程的人文價(jià)值。