唐　娜（天水師范學(xué)院 文學(xué)與文化傳播學(xué)院，甘肅 天水 741001）

“三級(jí)閱讀”理論指導(dǎo)下的詩歌教學(xué)

唐娜
（天水師范學(xué)院 文學(xué)與文化傳播學(xué)院，甘肅 天水 741001）

當(dāng)下我國不少中學(xué)的詩歌教學(xué)，教師選擇的教學(xué)方法多少有點(diǎn)過于程式化，對(duì)詩歌意蘊(yùn)的闡釋也大多流于簡單和偏狹，使教學(xué)活動(dòng)難以完全吻合詩歌的審美特點(diǎn)，未能真正有效地提高學(xué)生的詩歌鑒賞能力。接受美學(xué)在諸多方面都能夠給目前的語文教學(xué)帶來新的思路，其中，“三級(jí)閱讀”理論在認(rèn)知和方法層面對(duì)詩歌教學(xué)的啟示意義尤為突出，教師完全可以以“三級(jí)閱讀”理論為指導(dǎo)，使詩歌教學(xué)更貼近詩歌的文體特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，從而真正提高他們的詩歌鑒賞水平和能力。

詩歌教學(xué)；接受美學(xué)；三級(jí)閱讀

詩教是中學(xué)語文教學(xué)極為重要的構(gòu)成部分，它在培養(yǎng)學(xué)生自由的精神、豐博的趣味方面有著不可替代的作用。但是，目前我國不少學(xué)校的詩歌教學(xué)卻出現(xiàn)了一些問題，教師在詩歌教學(xué)的過程中，或過分依賴教參闡釋，或完全借助于背誦識(shí)記，難以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生獨(dú)立完成對(duì)一首詩的欣賞和闡釋。接受美學(xué)的“三級(jí)閱讀”理論對(duì)于詩歌學(xué)習(xí)多所創(chuàng)新思考，緣此，對(duì)它的引進(jìn)無疑可以給我們目前陷入困境的詩歌教學(xué)帶來認(rèn)知和方法等諸多層面的啟示。

一、接受美學(xué)的“三級(jí)閱讀”理論概述

接受美學(xué)產(chǎn)生于上世紀(jì)60年代，其代表人物是德國的堯斯和伊瑟爾，80年代被引進(jìn)我國。該理論以研究讀者接受文學(xué)作品為中心，確立了讀者的中心地位，并認(rèn)為是讀者的閱讀使文學(xué)本文得以變成文學(xué)作品，作品的意義本質(zhì)上是讀者賦予的，所以每一時(shí)代的讀者都有權(quán)對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行全新的解讀。該理論的成果相當(dāng)豐富，并在整個(gè)閱讀領(lǐng)域有著廣泛的影響。本文選取了堯斯提出的“三級(jí)閱讀”理論，將它與中學(xué)詩歌教學(xué)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，以期提出更適合詩歌鑒賞規(guī)律的教學(xué)思路和方法。

堯斯認(rèn)為：“一首詩的意義只有在周而復(fù)始的不斷再閱讀中才能展示自己”，［1］179他從方法論的角度把闡釋分為三個(gè)階段：初級(jí)的審美感覺閱讀、二級(jí)的審美反思閱讀和三級(jí)的歷史閱讀。他在《閱讀視野嬗變中的詩歌本文》一文中作了這樣的論述：“初級(jí)閱讀經(jīng)驗(yàn)是審美感覺范圍內(nèi)的直接理解階段，反思性闡釋階段則是在此之上的二級(jí)閱讀階段”，［1］178三級(jí)閱讀階段是在歷史視野下的閱讀，“近乎于歷史—哲學(xué)解釋學(xué)，涉及到從作品的時(shí)間和生成前提上對(duì)一部作品的闡釋。”［1］183也就是說讀者在初級(jí)的感覺閱讀中積累了對(duì)詩歌的藝術(shù)形象和具體情境的審美經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行二級(jí)閱讀——反思性闡釋，于這一閱讀階段，讀者通過重新閱讀，從詩歌完成的形式方面來尋找意義空白點(diǎn)，并發(fā)揮想象和聯(lián)想，調(diào)動(dòng)自身的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)空白點(diǎn)進(jìn)行填補(bǔ)和具體化，建構(gòu)詩歌的整體意義。不過，由于很多作品并不是寫于當(dāng)下的作品，它們只是當(dāng)下的閱讀對(duì)象，因此它們的意義也便只能由當(dāng)下的讀者賦予。這樣的當(dāng)下賦予內(nèi)含了某種危險(xiǎn)，它們極有可能使隸屬于過去的某個(gè)作品的意義被當(dāng)下的某些價(jià)值取向或?qū)徝纼A向所限定，為了避免這種人為的闡釋的局限性，所以就需要進(jìn)入第三級(jí)閱讀階段。在第三級(jí)閱讀階段中，讀者可以通過對(duì)不同歷史情境中的闡釋的追尋，并結(jié)合目前所處的具體時(shí)代情境、時(shí)代的困境和價(jià)值取向等因素對(duì)過去的文學(xué)本文進(jìn)行更為全面的意義闡釋，從而照亮現(xiàn)在，啟示未來。毋庸置疑，因?yàn)椤叭?jí)閱讀”理論內(nèi)含有對(duì)于文學(xué)文本——特別是詩歌文本極富針對(duì)性且層次井然的解讀理念和方法步驟，所以它可以使讀者對(duì)詩歌的學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的參與興趣，讓讀者對(duì)一首詩的解讀有章可依，從而使他們的詩歌解讀水平能夠真正得以提高。

二、詩歌教學(xué)中“三級(jí)閱讀”理論引進(jìn)的必要性

正如英國哲學(xué)家培根所說：“詩是虛構(gòu)的歷史，它具有一種比內(nèi)在事物本性中所發(fā)現(xiàn)者更為豐富的偉大，更為嚴(yán)格的善良，更為絕對(duì)的多樣性。詩所給予的是弘遠(yuǎn)的氣度、道德和愉快?！保?］因此對(duì)于詩歌的教學(xué)，教師首先要有對(duì)詩歌的獨(dú)特體驗(yàn)，并能夠?qū)υ姼璧囊馓N(yùn)進(jìn)行多角度的思考和闡釋，只有在此基礎(chǔ)上，他才能引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘詩歌的形式美、意蘊(yùn)美，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身和宇宙進(jìn)行觀照，豐富其內(nèi)心世界、拓展對(duì)自身和宇宙的認(rèn)知和思考。然而，由于目前我國許多中學(xué)教師在詩歌方面的修為不足，不能對(duì)詩歌意蘊(yùn)作獨(dú)特而深刻的闡釋，因而在詩歌教學(xué)中，他們只能采用一般教參所提供的教學(xué)方法。其基本的程序?yàn)椋菏紫葘?duì)作者生平進(jìn)行介紹，接著進(jìn)行創(chuàng)作背景介紹，然后朗讀詩歌，感知詩歌情感內(nèi)容、感受形式美。這種教法其實(shí)跟教一般課文沒有兩樣，它沒有體現(xiàn)出詩歌文體的文體特點(diǎn)，也難以充分挖掘出詩歌豐富的意義內(nèi)涵和細(xì)致入微的情感體驗(yàn)。其教法沒有施教者主體的個(gè)人內(nèi)化，缺乏與施教對(duì)象相關(guān)的針對(duì)性，所以誠如阿根廷著名作家博爾赫斯所言：“把詩交到一個(gè)不懂詩的人手里，就像把一把劍交到一個(gè)小孩子手中一樣危險(xiǎn)。”［3］134自己本自昏昏，教法又普泛僵硬，學(xué)生對(duì)于詩歌的解讀，自然也便難以真正有所作為。

上述問題的產(chǎn)生，有的和認(rèn)知理念相關(guān)，有的則與具體的教學(xué)方法緊密相連，而正是在對(duì)問題形成及其解決的思考之中，我們可以看到接受美學(xué)的“三級(jí)閱讀”理論和中學(xué)詩歌教學(xué)之間存有的多樣的可溝通或關(guān)系之處。

（一）詩歌的特點(diǎn)與“三級(jí)閱讀”理論的聯(lián)系

詩歌教學(xué)，首先應(yīng)把握詩歌文體的特點(diǎn)。詩歌作為文學(xué)性作品，其審美特性表現(xiàn)為含蓄蘊(yùn)藉、余味無窮。談及詩歌表意的特征，唐詩論家司空?qǐng)D曾說：“近而不浮，遠(yuǎn)而不盡，然后可以言韻外之致耳?！保?］101緣此，他以為詩歌的解讀，須得“超以象外，得其環(huán)中”，［5］27“不著一字，盡得風(fēng)流”，［5］57也即詩歌的精妙之處在于虛境的營造，所以，對(duì)于它們的解讀，我們自然不能滿足于實(shí)體物象的觀察，而應(yīng)該從實(shí)體中超越出去，于更高的精神層面領(lǐng)略詩意表現(xiàn)的創(chuàng)造之美。明陸時(shí)雍也說：“詩不患無情，而患情之肆；詩不患無言，而患言之盡，詩不患無景，而患景之煩?！保?］1413-1414詩家大忌在于把話說盡，在于描寫的景物過于繁瑣，所以上乘的詩作，其精妙之處即在于把真正想要表達(dá)的東西隱藏在文字背后。北宋大文豪蘇軾在其《送參廖師》一詩中寫道：“欲令詩語妙，無厭空且盡；靜故了群動(dòng)，空故納萬境?！逼湓谠娭锌隙嗽姷木钪幵谟凇翱铡保热辉姼杈哂小翱铡?、“無言”的特點(diǎn)，那么，我們對(duì)詩歌意蘊(yùn)的闡釋和審美特性的把握也應(yīng)該從其“空”和“無言”處入手，發(fā)揮想象和聯(lián)想，并結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，對(duì)詩歌文字背后的意蘊(yùn)和美學(xué)意義進(jìn)行具體化。“三級(jí)閱讀”理論雖然是以西方詩歌（主要是波德萊爾的《厭煩》）為例來展開論述的，但也是建立在對(duì)文學(xué)本文的“意義空白”的認(rèn)同的基礎(chǔ)之上的。堯斯在論述一級(jí)與二級(jí)閱讀之視野的轉(zhuǎn)變時(shí)說過：“伊瑟爾在《閱讀活動(dòng)》中把虛構(gòu)本文的審美特性歸屬到‘未定性'（和重新確定性）的主導(dǎo)范疇下，這就仍然需要我首先描述接受過程。感覺閱讀是積累審美證據(jù)的經(jīng)驗(yàn)，它為二級(jí)闡釋性閱讀提供了既定視野，同時(shí)展開了具體化的可能空間?！保?］182這就說明包括我國古典詩歌在內(nèi)的所有詩歌自身的審美特點(diǎn)都有相同之處，因此，在詩歌教學(xué)中引進(jìn)“三級(jí)閱讀”理論是符合詩歌自身的特點(diǎn)的，當(dāng)然也是很有必要的。

（二）詩歌教學(xué)與“三級(jí)閱讀”理論的聯(lián)系

在詩歌教學(xué)中，學(xué)生也是讀者，是需要教師指導(dǎo)或引導(dǎo)的讀者，因此，“三級(jí)閱讀”理論對(duì)教學(xué)同樣是有借鑒意義的。教師在詩歌教學(xué)中，可以把闡釋活動(dòng)分為三個(gè)階段，逐層深入。在一級(jí)閱讀階段中，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行初級(jí)的審美感知，即對(duì)詩歌的形式方面的審美構(gòu)素進(jìn)行仔細(xì)體味，把握詩歌的完成形式。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)入二級(jí)閱讀階段，即反思性閱讀階段。在這一階段，教師須帶著學(xué)生尋找有效的意義空白點(diǎn)，而對(duì)空白點(diǎn)的尋找，則要從一級(jí)閱讀階段中所獲得的形式方面的感知出發(fā)，并結(jié)合實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)來完成。尋找到意義空白點(diǎn)后，教師就要啟發(fā)學(xué)生展開想象和聯(lián)想，并啟發(fā)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)空白點(diǎn)進(jìn)行填充。經(jīng)過這樣兩個(gè)階段的閱讀，學(xué)生對(duì)詩歌的形式和意義一般情況下也便有了具體的感知和獨(dú)特的體驗(yàn)，并形成了自己初步的闡釋。這種闡釋是在詩歌本文的規(guī)定性之中完成的創(chuàng)造性闡釋，因此是言之成理的，也是符合考試中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的。但是，這時(shí)形成的闡釋由于沒有將詩歌放在歷史視野之下，因而很可能是片面的，這就需要進(jìn)入第三級(jí)閱讀的階段了。在這一階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生把詩歌放在接受史中，通過將當(dāng)下的闡釋與接受史中的闡釋進(jìn)行對(duì)照，并分析其相似或相異的原因，從而使當(dāng)下的闡釋更符合文學(xué)的本質(zhì)，也更為全面。經(jīng)過這三個(gè)階段的閱讀，學(xué)生能夠逐步學(xué)會(huì)一種闡釋詩歌的方法，在遇到一首沒有在課堂上教讀過的詩歌時(shí)，也能以這樣的步驟層層深入，從詩歌的審美特性出發(fā)來闡釋古詩；這也為詩歌教學(xué)有效地解決個(gè)性化闡釋與標(biāo)準(zhǔn)化的考試制度之間的矛盾提供了一條路徑。因此，在詩歌教學(xué)中，引進(jìn)“三級(jí)閱讀”理論是很有必要的。

三、“三級(jí)閱讀”理論對(duì)詩歌教學(xué)的啟示

堯斯指出，二級(jí)閱讀中的意義闡釋必須以一級(jí)閱讀的審美感覺為基礎(chǔ)，即要使詩歌本文的審美特點(diǎn)成為闡釋的前提，而對(duì)其審美特性的研究也“必須遵循本文構(gòu)成過程中的審美感覺、韻律的暗示，及其形式和逐漸完成?！保?］178別林斯基也強(qiáng)調(diào)：“現(xiàn)實(shí)的美，只在內(nèi)容，而藝術(shù)則把它熔化在優(yōu)美的形式里?！保?］168所以對(duì)詩歌的鑒賞須從形式和意義兩個(gè)層面來進(jìn)行，而且要先從形式的審美感覺開始，而后才走向?qū)σ饬x的闡釋。

關(guān)于文學(xué)的形式，臺(tái)灣學(xué)者龔鵬程先生認(rèn)為可分為兩種：“一種是結(jié)構(gòu)形式，一種是內(nèi)容形式或意義形式”。［8］67而清代批評(píng)家李重華在《貞一齋詩話》里也講過：“詩有三要，曰：發(fā)竅于音，征色于象，運(yùn)神于意?！保?］102這些認(rèn)知給了我們思路上的啟示，以此為據(jù)，詩歌教學(xué)中的“三級(jí)閱讀”理論的運(yùn)用也便有了具體的方法和步驟：

（一）一級(jí)閱讀：帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行審美感知

教師在這一階段，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生激活古詩的語言形式方面的審美構(gòu)素，如語詞形式、格律、修辭、藝術(shù)形象、結(jié)構(gòu)章法等，并在此基礎(chǔ)上填充詩歌本文在形式方面的空白。

（1）反復(fù)誦讀，使詩句的音樂美得以具體化?！罢b”是以抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)有節(jié)奏的讀。陳少松先生指出誦時(shí)應(yīng)重視語言的節(jié)奏。劃分節(jié)奏時(shí)，由于律詩有嚴(yán)格的平仄格式，并且兩個(gè)音節(jié)構(gòu)成一個(gè)節(jié)奏單位，因此應(yīng)正確劃分節(jié)奏單位。五律有三個(gè)節(jié)奏單位，如杜甫的《春望》開頭兩句：

國破/山河/在，城春/草木/深。

仄仄/平平/仄，平平/仄仄/平。

而七律有四個(gè)節(jié)奏單位，如陸游《游山西村》頸聯(lián)：

簫鼓/追隨/春社/近，衣冠/簡樸/古風(fēng)/存。

仄仄/平平/平仄/仄，平平/仄仄/仄平/平。

律詩也有節(jié)奏單位和意義單位不一致的情況，這時(shí)也可按意義單位劃分節(jié)奏。而古體詩由于詩體較自由，沒有近體詩那么嚴(yán)格的格律，因此誦讀起來就比較隨意。誦讀古體詩時(shí)或突出韻腳，注重轉(zhuǎn)韻；或按詩歌蘊(yùn)含的情感決定誦讀的快慢；或按語言的氣勢(shì)決定停頓等。

（2）尋找詩歌本文的具體形象或具體實(shí)事，建立詩歌本文語言文字組織之后的整體內(nèi)容形式。

在學(xué)生對(duì)詩歌進(jìn)行反復(fù)誦讀并對(duì)古詩的格律有了初步的感知，同時(shí)對(duì)詩中描寫的“實(shí)景”有了初步的感知之后，就可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生把詩中的景或事建構(gòu)成具體的形象，進(jìn)而把這些具體的形象建構(gòu)成一種整體的情景和實(shí)事。如王灣的《次北固山下》，其語言文字構(gòu)成的整體的景和事是：一個(gè)行舟在客路的旅人，在北固山下，順?biāo)兄?，平野開闊，風(fēng)平浪靜，時(shí)間在歲末臘寒，詩人連夜行舟，并且想起了洛陽的大雁和不知何時(shí)才能送達(dá)的鄉(xiāng)書。

（3）尋找詩歌本文在煉字煉句方面的精妙之處，使語言美得以具體化。

一首詩的語言美體現(xiàn)在語詞形式方面，歷代詩話著作對(duì)詩的欣賞因此極為注重對(duì)語詞形式的品味，如《六一詩話》、《石林詩話》、《詩法家數(shù)》等都有對(duì)語詞的審美體驗(yàn)的論述。語詞形式方面的藝術(shù)性主要體現(xiàn)在煉字煉句方面，元代詩人、詩論家楊載曾說；“詩要煉字，字者眼也?！保?0］736因此詩歌的解讀應(yīng)該從煉字煉句方面去充分體會(huì)詩歌的語言美。

如教王灣的《次北固山下》，反復(fù)誦讀“海日生殘夜，江春入舊年”這一聯(lián)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)此詩句看似“無所用意”，自然流出，但是逐字體會(huì)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)此句并非“無跡可求”，也并非“空中之音”。詩人把“海日”、“江春”放在主語的位置，并用“生”和“入”兩字賦予它們?nèi)说囊庵荆鋵徝佬Ч慈缜迦松虻聺撍裕骸敖腥赵?，殘冬立春，亦尋常意思，而王灣云：‘海日生殘夜，江春入舊年'，一經(jīng)錘煉，便成警絕?！保?1］255在具體的詩歌教學(xué)中，教師若能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此詩句的錘煉之功進(jìn)行仔細(xì)體味，則自然能夠讓他們充分感受到詩句的精妙之處，并使他們對(duì)詩歌的情感內(nèi)蘊(yùn)有更深刻的體會(huì)。因此，在古詩教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩歌所煉之字和句進(jìn)行反復(fù)誦讀，細(xì)細(xì)體味，探尋其妙處。

（二）二級(jí)閱讀：引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行反思性闡釋

由于學(xué)生在一級(jí)閱讀中已經(jīng)形成了對(duì)詩歌形式方面審美構(gòu)素的感知，因此，在這一階段，教師應(yīng)在先前的基礎(chǔ)上帶領(lǐng)學(xué)生尋找詩歌的意義空白點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象和聯(lián)想，去填補(bǔ)詩歌的意義空白和意境空白。

（1）填補(bǔ)意義空白，使詩歌的情感內(nèi)蘊(yùn)得以具體化。如王灣《次北固山下》一詩，其蘊(yùn)含了什么樣的意義呢？詩人通過建構(gòu)這樣的一個(gè)結(jié)構(gòu)形式，要?jiǎng)?chuàng)造什么樣的整體的意味呢？要回答這些問題，我們不妨先來分析它的結(jié)構(gòu)形式。這是一首五律，押下平一先韻，平聲韻，開口呼，吟誦的過程中就可以感覺到一種開張舒徐的歡暢感，積極向上，心胸開闊，充滿自信。再來看它的章法：首聯(lián)破題：“客路青山外，行舟綠水前”，對(duì)景起，并引事，突兀高遠(yuǎn)，勢(shì)如閃電，迅疾而來。頷聯(lián)緊承破題，寫行舟過程中的運(yùn)動(dòng)的景——潮平岸闊，風(fēng)順帆懸。此聯(lián)如驪龍之珠，抱而不脫。頸聯(lián)轉(zhuǎn)而寫殘夜還未消退，海日已經(jīng)升起，舊年還未逝去，江上已露春意。此變化如疾雷破山，使詩歌從行舟一事轉(zhuǎn)向于殘夜升起的海日，轉(zhuǎn)向于舊年早入的春天。尾聯(lián)遙應(yīng)首聯(lián)作結(jié)，用事作散場(chǎng)，言有盡而意無窮。在分析結(jié)構(gòu)形式的時(shí)候，我們就可以發(fā)現(xiàn)詩歌里面的意義空白點(diǎn)：既然詩人行舟中，風(fēng)正帆懸，潮平岸闊，并且聯(lián)系詩的平聲韻，可以感知到詩人此時(shí)是積極向上、富于激情的，那為什么又會(huì)寫到鄉(xiāng)書，寫到歸雁呢？詩人在這樣的情境中寫歸雁寫鄉(xiāng)書是在抒發(fā)思念家鄉(xiāng)的憂傷之情還是想讓歸雁快點(diǎn)飛去報(bào)喜訊？詩人在行舟途中，怎么看到海日生于殘夜的？他為什么要連夜行舟？這里面既有空白又有不定點(diǎn)，教師需帶著學(xué)生進(jìn)行填充和具體化。

（2）綜合以上閱讀經(jīng)驗(yàn)，填補(bǔ)意境空白

意境是文學(xué)作品的韻外之致、文外之旨，是作家把自己的主觀感受和情趣與外界的物象相互交融、相互滲透，從而形成的一種物我交融統(tǒng)一的藝術(shù)境界。那么，我們?cè)诮?gòu)整體意境時(shí)應(yīng)把一首詩的形式、情感綜合起來，體會(huì)詩中的語言所描繪的景或事與其所蘊(yùn)含的情或理之間的統(tǒng)一和偏差，以此來感受“言有盡而意無窮”的藝術(shù)境界，即詩歌的韻外之致。

如王灣的《次北固山下》，“日生殘夜，春入舊年”表示時(shí)序交替如此之快，并且是那樣的匆匆不可待，作者頓生感慨：時(shí)光不可追，人生如此短暫；又是一年時(shí)光流逝了，故鄉(xiāng)有沒有變化？故鄉(xiāng)的人還在不在？馬上要過年了，能否團(tuán)聚？時(shí)光如此匆匆，在家鄉(xiāng)的時(shí)間又何其短暫。結(jié)尾歸雁的出現(xiàn)，使讀者的思緒也隨大雁一起飛向洛陽，悠長而連綿，余味無窮。同一首詩，霍松林先生做了這樣的闡發(fā)：“海日生于殘夜，將驅(qū)走黑暗，江春闖入舊年，將趕走嚴(yán)冬，給人以昂揚(yáng)奮進(jìn)的鼓舞力量?！保?2］65這種闡釋就使全詩傾向于豪邁、昂揚(yáng)向上的意境，那么，尾聯(lián)就不再是鄉(xiāng)愁了，而可能只是作者希望喜訊快點(diǎn)到達(dá)家鄉(xiāng)的焦急心理表現(xiàn)。

（三）三級(jí)閱讀：從作品闡釋史的角度選擇更貼近藝術(shù)本質(zhì)的批評(píng)視角

這一閱讀階段是對(duì)作品的闡釋史的研究。由于初中生的認(rèn)知水平有限，無法在現(xiàn)有的審美水平下對(duì)詩歌的闡釋史進(jìn)行研究性的了解和鑒別。此外，限于中學(xué)課時(shí)和教學(xué)目的的規(guī)定，在具體的教學(xué)過程中，教師多半也不宜展開對(duì)一首詩的闡釋史的研究。但是不研究不等于不了解，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生深度理解詩歌本文所蘊(yùn)含的豐富意蘊(yùn)，使他們學(xué)會(huì)在與他人的對(duì)話中提高自己參與交流的能力和水平，教師便需對(duì)具體的課文進(jìn)行歷史重建性閱讀，對(duì)作者所處的時(shí)代以及當(dāng)時(shí)的審美原則和文學(xué)觀念進(jìn)行了解，同時(shí)對(duì)闡釋史進(jìn)行梳理并對(duì)某個(gè)時(shí)代產(chǎn)生的某種闡釋與其相應(yīng)的時(shí)代的審美觀念進(jìn)行研究，進(jìn)而探尋闡釋的本質(zhì)，使自身對(duì)詩歌的鑒賞更接近于藝術(shù)本質(zhì)。只有這樣，在具體詩歌教學(xué)活動(dòng)中，他才能有效地引導(dǎo)學(xué)生，使他們的閱讀能夠活動(dòng)緊扣文學(xué)的本質(zhì)和語文教學(xué)的宗旨，也使他們對(duì)于詩歌的闡釋更為全面。

如對(duì)陶淵明的《歸園田居（其三）》的教學(xué)，一位老師在上課過程中對(duì)這首詩的整體意義進(jìn)行賞析時(shí)，一位學(xué)生認(rèn)為陶淵明辭去官職，隱居山林，沒有社會(huì)責(zé)任意識(shí)，所以陶詩沒有太大的價(jià)值。這位老師對(duì)這位學(xué)生的觀點(diǎn)予以肯定，并將課堂活動(dòng)變成對(duì)陶淵明其人的品行的評(píng)價(jià)和討論了。這樣的課堂教學(xué)，看似沒有什么問題，但在不知不覺之中卻讓學(xué)生的解讀與文學(xué)性越來越遠(yuǎn)了，偏離了文學(xué)課文教學(xué)所應(yīng)具有的自身特點(diǎn)。追問這堂課何以會(huì)偏離主題的原因，主要一點(diǎn)即在于這位老師缺乏歷史視野，沒有從史的角度來探尋闡釋的規(guī)律和本質(zhì)。如果把這位同學(xué)的闡釋觀念放到闡釋史中去觀照，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)他的這種闡釋與隋唐時(shí)期的闡釋觀念有著某種高度的相似性。隋代的文學(xué)觀念重實(shí)用、重功利，有些學(xué)者認(rèn)為陶淵明不服務(wù)于現(xiàn)實(shí)，其詩歌也沒有實(shí)用價(jià)值，對(duì)陶淵明及作品的評(píng)價(jià)因此也便都不高。如王通評(píng)價(jià)陶淵明及作品，其即謂：“放人也，《歸去來辭》有避地之心焉，《五柳先生傳》則幾于閉關(guān)也?！保?3］68但到了唐代，人們對(duì)陶淵明的評(píng)價(jià)卻已經(jīng)能夠把其人和其文區(qū)別開來了。杜甫評(píng)陶淵明的文章時(shí)曾說：“焉得思如陶謝手，令渠述作與同游?！保ā督现邓绾?shì)聊短述》）欣羨敬慕之中，評(píng)價(jià)自是很好，但是對(duì)于陶淵明的為人，他的評(píng)價(jià)卻似乎并不高：“陶潛避俗翁，未必能達(dá)道?！保ā肚才d五首》其三）。而宋人則更為注重其文采，蘇軾在《評(píng)韓柳詩》一文中說：“所貴乎枯澹者，謂其外枯而中膏，似澹而實(shí)美。淵明子厚之流是也?！保?4］74但也有一些評(píng)論家指出對(duì)詩歌的欣賞和評(píng)價(jià)應(yīng)與道德評(píng)價(jià)區(qū)別開：“凡論詩不得兼道義，兼則詩道終不發(fā)矣。如談屈、宋、陶、杜，動(dòng)引忠誠悃款以實(shí)之，遂令塵腐宿氣孛然而起?！保?4］90因此，對(duì)于學(xué)生的這種發(fā)言，教師應(yīng)讓他明白人品和詩歌要區(qū)別評(píng)價(jià)，而且應(yīng)該把重點(diǎn)放在詩歌的文學(xué)價(jià)值上，因?yàn)檫@是語文課，應(yīng)緊扣語文的本質(zhì)。

四、結(jié)束語

目前我國許多中學(xué)的詩歌教學(xué)在諸多都方面不同程度地表現(xiàn)出了停滯不前、難以突破的被動(dòng)局面，這種狀況決定了我們?cè)谏罨虒W(xué)改革的進(jìn)程之中，應(yīng)該不斷尋求新的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)參照。中外文論特別是西方現(xiàn)代文論內(nèi)含極為豐富的理論資源，它們的積極引介和開掘，無疑會(huì)在認(rèn)知的理路和操作的方法上給予詩歌教學(xué)以多樣的啟示。本文在談?wù)撝袑W(xué)詩歌教學(xué)時(shí)對(duì)于接受美學(xué)“三級(jí)閱讀”理論的運(yùn)用，即是這種理論資源的一種嘗試性引介，其目的就在于拋磚引玉，希冀能藉此帶動(dòng)更多的人積極參與到提高中學(xué)詩歌教學(xué)水平的探索活動(dòng)中來。

［1］堯斯，霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1987.

［2］張真毓.高中語文現(xiàn)代詩的教學(xué)現(xiàn)狀及策略研究［D］.開封：河南大學(xué)，2014.

［3］郭玉霞.初中現(xiàn)代詩歌教學(xué)的現(xiàn)狀與對(duì)策研究［D］.上海：上海師范大學(xué)，2013.

［4］司空?qǐng)D.與李生論詩書.祖保泉，編著.司空?qǐng)D詩品解說［M］.合肥：安徽人民出版社，1980，（9）.

［5］祖保泉，編著.司空?qǐng)D詩品解說［M］.合肥：安徽人民出版社，1980，（9）.

［6］丁福寶.歷代詩話續(xù)編［M］.上海：中華書局，1983，（8）.

［7］龔鵬程.文學(xué)散步［M］.北京：世界圖書出版社北京公司，2006，（7）.

［8］龔鵬程.文學(xué)散步［M］.北京：世界圖書出版社北京公司，2006，（7）.

［9］王紀(jì)人.文藝學(xué)與語文教育［M］.上海：上海教育出版社，1995，（4）.

［10］何文煥.歷代詩話［M］.上海：中華書局，1981.

［11］自霍松林.歷代好詩詮評(píng)［M］.北京：中國社會(huì)出版社，2000，（1）.

［12］霍松林.唐詩舉要［M］.合肥：安徽師范大學(xué)出版社，2014，（12）.

［13］鄔國平.中國古代接受文學(xué)與理論［M］.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005，（11）.

〔責(zé)任編輯 王元忠〕

Poem Teaching under the Guidance of Three Levels Reading Theory

Tang Na
（School of Chinese Literature and Cultural Communication，Tianshui Normal University，Tianshui Gansu741001，China）

Nowadays the teaching methods in secondary school poem teaching are more or less stylized with a bit simple and prejudiced interpretation of the poem implications，which has made it hard to comply with the poetic aes?thetic features.Aesthetics of reception can provide new ideas for the present Chinese teaching in many aspects，among which Three Levels Reading Theory stands out in the enlightening of poems in the aspects of cognition and method.Under the guidance of this theory，teachers can effectively arouse the students'interest and enthusiasm to?wards poem and then improve their poetic appreciative capability.

poem teaching；aesthetics of reception；Three Levels Reading Theory

G426

A

1671-1351（2016）02-0107-05

2016-01-23

唐娜（1985-），女（東鄉(xiāng)族），甘肅臨夏人，天水師范學(xué)院文學(xué)與文化傳播學(xué)院在讀碩士研究生。