何麗

（哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院，美國(guó)　紐約　10027）

多元視角下師生文化的沖突及化解策略

何麗

（哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院，美國(guó)紐約10027）

多元文化的發(fā)展，使得師生在互動(dòng)過(guò)程中文化之間的矛盾沖突日益凸顯出來(lái)，對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生了嚴(yán)重影響。社會(huì)中存在的不同文化塑造著不同的人群，教師與學(xué)生由于受到不同文化的熏陶，使得他們成為具有不同文化特質(zhì)的兩個(gè)不同的群體。本文基于多元文化的視野，從文化、師生文化的概念及特征入手，探討師生文化沖突產(chǎn)生的原因，明晰師生文化沖突產(chǎn)生的影響，旨在尋求解決師生文化沖突的有效途徑，使師生文化在多元文化背景下融合，以創(chuàng)建和諧教育的發(fā)展。

多元文化；教師文化；學(xué)生文化；文化沖突；文化融合；教育環(huán)境

DOI編碼：10.13782/j.cnki.2095-106X.2016.04.001

自人類(lèi)進(jìn)入文明時(shí)代，文化這一復(fù)雜系統(tǒng)便與人類(lèi)社會(huì)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。在多元文化繁榮發(fā)展的今天，人類(lèi)處于各種文化潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的熏陶下，我們的語(yǔ)言、行為、思維、價(jià)值觀念等方面無(wú)時(shí)無(wú)刻不在受著文化的影響。教育，作為社會(huì)這個(gè)紛繁龐雜系統(tǒng)下的一個(gè)子系統(tǒng)，不可避免地受到文化的影響。

關(guān)于文化與教育的關(guān)系，眾多學(xué)者已經(jīng)做過(guò)大量的相關(guān)研究。教育活動(dòng)是一個(gè)師生共同參與的互動(dòng)過(guò)程，教師與學(xué)生不僅僅是教育活動(dòng)的參與主體，同時(shí)也是社會(huì)當(dāng)中的成員。社會(huì)中存在的不同文化塑造著不同的人群，教師與學(xué)生由于受不同文化的熏陶，使得他們成為具有不同文化特質(zhì)的兩個(gè)不同的群體。在教育活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出不同程度文化方面的矛盾與沖突，從而影響著整個(gè)教育活動(dòng)的發(fā)展。

一、文化與多元文化

恩斯特·卡西爾在《人論》中談到，人與其說(shuō)是“理性的動(dòng)物”，不如說(shuō)是“符號(hào)的動(dòng)物”，亦即能利用符號(hào)去創(chuàng)造文化的動(dòng)物［1］。在卡西爾的眼中，人本身承載著符號(hào)的意義，文化就是人們利用符號(hào)創(chuàng)制而產(chǎn)生的。相關(guān)的論述在我國(guó)古代典籍《文心雕龍·原道》中也有談到：“自鳥(niǎo)跡代繩，文字始炳?！弊匀祟?lèi)創(chuàng)造使用符號(hào)、文字，文化便隨之誕生，人類(lèi)便進(jìn)入文明時(shí)代。

（一）文化

文化，一個(gè)人人都不陌生，卻又難以給出準(zhǔn)確定義的概念。學(xué)術(shù)界對(duì)文化的定義可謂相當(dāng)之多，粗略統(tǒng)計(jì)已逾200多種。可以說(shuō)文化這一概念具有悠久的歷史和極深的淵源，是一個(gè)高度復(fù)雜的概念。在不同的語(yǔ)境里、不同的環(huán)境背景下、不同的階層群體中、甚至是在每個(gè)人的腦海里都有著自己所認(rèn)同的“文化”概念。例如，梁漱溟先生曾說(shuō)：“你且看文化是什么東西呢？不過(guò)是那一民族的生活的樣式罷了。”［2］錢(qián)穆在《文化與生活》中說(shuō)：“文化必由人類(lèi)生活開(kāi)始，沒(méi)有人生，就沒(méi)有文化。文化即是人類(lèi)生活之大整體，匯集起人類(lèi)生活之全體即是文化?！保?］張岱年、程宜山兩位先生在《中國(guó)文化與文化論爭(zhēng)》一書(shū)中給文化下了這樣一個(gè)定義：文化是人類(lèi)在處理人與世界關(guān)系所采取的精神活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的方式及其所創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)和精神成果的總和，是活動(dòng)方式與活動(dòng)結(jié)果的辨證統(tǒng)一［4］。《辭?！穼?duì)于“文化”的解釋?zhuān)骸皬膹V義來(lái)說(shuō)，指人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐過(guò)程所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和；從狹義來(lái)說(shuō)，指社會(huì)的意識(shí)形態(tài)，以及與之相適應(yīng)的制度和組織機(jī)構(gòu)。”而學(xué)界長(zhǎng)期以來(lái)公認(rèn)的文化的經(jīng)典性定義是英國(guó)人類(lèi)學(xué)家E.B.泰勒在《原始文化》（1871）一書(shū)中提出：文化，就其在民族志中的廣義而言，是個(gè)復(fù)合的整體，它包含知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和個(gè)人作為社會(huì)成員所必需的其他能力及習(xí)慣［5］。上述引用各位學(xué)者關(guān)于文化的定義，各有其獨(dú)到之處，卻又存在不足。但這些例子足以說(shuō)明，多年以來(lái)，關(guān)于文化究竟為何物，仍處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程之中。

（二）多元文化

隨著人類(lèi)自身的不斷進(jìn)化發(fā)展，世界各種文明登上歷史舞臺(tái)，不同的文明之間不斷的交匯碰撞，使得文化在這個(gè)過(guò)程中也在不斷的衍生繁榮，時(shí)至今日，文化已經(jīng)進(jìn)入多元發(fā)展階段，各種文化百花齊放，呈現(xiàn)出一片欣欣向榮的文化景象。多元文化也成為眾多學(xué)者與研究人員關(guān)注的熱點(diǎn)話(huà)題。

“多元文化”這一術(shù)語(yǔ)，在西方20世紀(jì)20年代就已經(jīng)出現(xiàn)，但它作為一種社會(huì)思潮引起人們的關(guān)注，是20世紀(jì)五六十年代以后的事情。隨著時(shí)代的進(jìn)步與各種不同文化理論的發(fā)展，“多元文化”的含義也在悄悄地發(fā)生變化，開(kāi)始由僅關(guān)注宏觀層面—種族、民族差異，逐漸拓展到涵蓋微觀層面—價(jià)值規(guī)范等的差異。開(kāi)始越來(lái)越多地與“文化”自身的含義相對(duì)應(yīng)。也就是說(shuō)，多元文化指的是人類(lèi)群體之間價(jià)值規(guī)范、思想觀念乃至行為方式上的差異［6］。

多元文化現(xiàn)象的出現(xiàn)是一個(gè)不可避免的趨勢(shì)和長(zhǎng)期存在的現(xiàn)實(shí)，這是人類(lèi)文化繁榮發(fā)展的動(dòng)力，雖然文化多元造成不同文化之間交流理解的困難，孕育了不同文化之間的沖突與矛盾，但是文化的多元是文化繁榮必不可少的條件之一。

二、多元文化下的師生文化

多元文化時(shí)代，催生了許許多多文化的產(chǎn)生。在此趨勢(shì)下，教育文化領(lǐng)域內(nèi)的文化種類(lèi)也不斷豐富，產(chǎn)生了諸如教師文化、學(xué)生文化、校園文化等多種文化。它們的誕生，滿(mǎn)足了教育領(lǐng)域中不同群體的需要，凝聚了不同群體的力量，為教育向著多樣化、個(gè)性化、現(xiàn)代化發(fā)展提供了潛在的隱性力量。

（一）教師文化

教師在教育中是一個(gè)居于核心地位的主體。近幾年來(lái)對(duì)教師文化的研究，最受?chē)?guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)注并經(jīng)常被引用的是加拿大學(xué)者哈格里夫斯的觀點(diǎn)。他從內(nèi)容和形式兩方面來(lái)考察教師文化。從內(nèi)容上來(lái)講，教師文化包括特定范圍的教師集體共享的態(tài)度、價(jià)值、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及行為方式等，體現(xiàn)于教師的思想和言行之中。從形式上來(lái)看，有特定文化群體中的教師之間的人際關(guān)系模式和聯(lián)系方式，同事之間的人際關(guān)系狀況是劃分的主要標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)內(nèi)研究一般把教師文化看作是在教育教學(xué)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)的價(jià)值觀念和行為方式［7］。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，“教師文化指教師的職業(yè)意識(shí)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，感受‘教師味’的規(guī)范意識(shí)和價(jià)值觀、思考、感悟和行動(dòng)的方式等等。即教師們所特有的范式的職業(yè)文化?！保?］教師文化是一種具有獨(dú)特性、精神性、融合性、可變性、多樣性、層次性等特點(diǎn)的文化。由于文化的復(fù)雜性，對(duì)于教師文化的認(rèn)識(shí)也不僅僅限于這些，還存在著其他不同的觀點(diǎn)和看法。在多元文化時(shí)代，教師文化代表的依舊是教育領(lǐng)域當(dāng)中的主流文化，是符合國(guó)家教育方針政策的帶有理想色彩的成人文化。

（二）學(xué)生文化

學(xué)生文化，又稱(chēng)學(xué)生亞文化，是指學(xué)生某一或某些群體共同持有的價(jià)值觀念和行為方式，其構(gòu)成主要包括學(xué)生的規(guī)范性行為、共有的價(jià)值、意義和信仰等。由于學(xué)生群體正處于生長(zhǎng)發(fā)展的變化階段，他們有著多變、多樣、無(wú)限的發(fā)展可能性，他們的世界觀、價(jià)值觀、人生觀、知識(shí)結(jié)構(gòu)、倫理道德觀念等方面也正處于不斷的完善和提升過(guò)程之中。他們有著成人群體所不具備的特殊性。正是該群體的特殊性決定了學(xué)生文化是一種具有過(guò)渡性、多樣性、不穩(wěn)定性的文化，尤其是處于文化多元發(fā)展的時(shí)代，較為寬松自由的文化發(fā)展環(huán)境，多樣的文化思潮，加之便捷高效的現(xiàn)代傳媒技術(shù)，使學(xué)生群體的文化形成極易受到其他文化的影響。產(chǎn)生學(xué)生文化當(dāng)中的非主流文化，即所謂的學(xué)生自發(fā)形成的“非正式群體”的亞文化，這些“非正式群體”的亞文化往往與主流文化所倡導(dǎo)的、支持的價(jià)值觀、行為方式等方面格格不入，甚至是違背反叛，極易與主流文化產(chǎn)生沖突與分歧。

（三）學(xué)校文化

教師是文化的直接傳播者，他們通過(guò)自己的教育教學(xué)活動(dòng)與文化的繼承和演變，實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織文化的保持與改造。教師的不同文化特征和活動(dòng)方式給學(xué)生帶來(lái)的影響不同，其中涉及到教師與學(xué)生之間互動(dòng)作用的問(wèn)題。教學(xué)中的互動(dòng)，就是教師與學(xué)生在教與學(xué)的過(guò)程中共同去生成和創(chuàng)造“文本”，去建構(gòu)“意義”的過(guò)程。從方法論的角度說(shuō)，它要求教師改變過(guò)去的獨(dú)白和傳授形式，走向溝通和交流，使知識(shí)在對(duì)話(huà)中生成，在交流中重組，在共享中倍增。只有在這樣平等的、尊重的、民主的關(guān)系之中，才能實(shí)現(xiàn)人的主體性和個(gè)性的發(fā)展和張揚(yáng)，彼此之間形成一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。在這種交往、對(duì)話(huà)過(guò)程中，教師和學(xué)生之間分享彼此的觀念、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，享用彼此的情感、體驗(yàn)，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。正是由于教師與學(xué)生間的這種互動(dòng)，使得教師對(duì)學(xué)生的了解逐步加深，學(xué)生對(duì)教師的了解也逐步加深，雙方彼此對(duì)對(duì)方做出一定的反應(yīng)。學(xué)生不僅應(yīng)當(dāng)是教育過(guò)程中的主體，而且是實(shí)際上的主體，他們?cè)诮邮芡庠诘奈幕绊憰r(shí)，并不是無(wú)所作為的。在學(xué)校文化建設(shè)的過(guò)程中，學(xué)生的主動(dòng)參與、積極投入是十分重要的，他們一方面在繼承和接受人類(lèi)已有的文化，另一方面又成為形成和創(chuàng)造學(xué)校文化的主力。學(xué)生是學(xué)校中的一個(gè)特殊的群體，雖然他們接受著教師的影響，在一定程序上有著與教師文化相同或相似的特征，具有學(xué)校文化的普遍性，但是由于學(xué)生身心發(fā)展的特定需要，由于社會(huì)經(jīng)歷、生活環(huán)境、角色任務(wù)的不同，學(xué)生與教師在價(jià)值觀念、思維形式、道德準(zhǔn)則、行為規(guī)范、審美情趣等方面并不完全一致，他們有自己的文化理想，他們也會(huì)在相互作用中形成自己獨(dú)有的文化特征，構(gòu)成學(xué)校文化共同體中一種相對(duì)獨(dú)特的文化形態(tài)。因此，要借助于教育手段和學(xué)校管理使師生積極投入構(gòu)建學(xué)校文化共同體的活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化理想。

三、師生文化的沖突與融合

（一）師生文化沖突

所謂文化沖突，我們可以理解為不同本質(zhì)的文化或同一文化內(nèi)部不同利益群體間的矛盾與對(duì)抗。教師文化、學(xué)生文化作為兩派不同本質(zhì)的文化，也代表各自不同的利益訴求，他們之間必然存在一定的矛盾與對(duì)抗。

教師與學(xué)生之間的文化沖突，在西方學(xué)者那里，沃勒把師生文化沖突首先看作是由學(xué)校的特殊功能引起的，其次是成年人和未成年人的文化沖突［9］。教師和學(xué)生作為教育活動(dòng)中的主體，在多元文化發(fā)展的大環(huán)境下，往往成為不同文化主體的承擔(dān)載體，所代表的不同文化在他們身上體現(xiàn)為不同的價(jià)值觀、知識(shí)結(jié)構(gòu)、行為方式、思維方式等。師生文化之間存在著極大的差異，教師的思想態(tài)度、價(jià)值行為受到傳統(tǒng)文化的熏陶，往往視教育為傳授知識(shí)的過(guò)程，視學(xué)生為接受知識(shí)的器具，而學(xué)生文化更傾向于接受外來(lái)新穎的文化?！皫熒幕瘺_突”正是師生文化差異所致，是師生文化在交往過(guò)程中出現(xiàn)的摩擦和碰撞等不和諧的現(xiàn)象。師生文化沖突主要有兩種表現(xiàn)形式，一種是顯性的對(duì)抗性沖突，師生公開(kāi)詆毀或攻擊，教師難以控制。另一種是隱性的沖突，主要表現(xiàn)為師生關(guān)系的疏遠(yuǎn)。這種沖突潛藏在中小學(xué)課堂中，往往是因?yàn)閹熒?xí)慣被動(dòng)地接受強(qiáng)加于他們身上的東西，以一種理所當(dāng)然的思維態(tài)度去看待，毫未察覺(jué)課堂中引發(fā)沖突的因素。在教育活動(dòng)的交往互動(dòng)過(guò)程中，所代表的不同文化主體極易發(fā)生沖突和矛盾，由此導(dǎo)致師生之間的文化沖突。由于文化對(duì)人的影響是潛移默化，深遠(yuǎn)持久的，所以這種沖突往往具有隱蔽性和持久性，又因?yàn)檫@是發(fā)生在教育活動(dòng)主體雙方間的沖突，因此又具有雙向性。

師生文化沖突僅僅只是文化沖突中的一個(gè)方面，但它也反映著整個(gè)大背景下的文化沖突的本質(zhì)。文化沖突之所以發(fā)生，是由文化的本質(zhì)特征所決定的。文化作為一個(gè)生命系統(tǒng)，只有沖突才是它不斷提高自身適應(yīng)性、尋求生境的必由之路。文化沖突實(shí)質(zhì)上是文化生命系統(tǒng)間對(duì)共同資源的爭(zhēng)奪。教師與學(xué)生是兩個(gè)不同的特定群體，不同的文化在這兩者之間的沖突，爭(zhēng)奪的就是生存的機(jī)會(huì)與空間，他們彼此奪取占有對(duì)方的空間資源，來(lái)求得自身的生存與發(fā)展。

（二）師生文化沖突產(chǎn)生的原因

1.文化多元發(fā)展的大環(huán)境。目前我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的重要時(shí)期，改革開(kāi)放的不斷深入，社會(huì)結(jié)構(gòu)已發(fā)生了深刻變動(dòng)，社會(huì)多元化的思想文化競(jìng)相登臺(tái)，加之信息技術(shù)的迅速發(fā)展，使各種文化、思想充斥在人們的生活當(dāng)中，為人們提供了更多的選擇，使人們的思想更為活躍，選擇更加自由，這樣的大環(huán)境，為學(xué)生提供了更多接觸多樣文化的機(jī)會(huì)，自由的環(huán)境，學(xué)生可以隨意去接受他所感興趣的文化，對(duì)于厭倦的、討厭的文化，學(xué)生則敢于向家長(zhǎng)、教師說(shuō)“不”。

2.教師與學(xué)生文化認(rèn)同觀念上的差異。多元文化發(fā)展的大環(huán)境下，開(kāi)放的社會(huì)中充斥著體現(xiàn)各種價(jià)值的文化，青年學(xué)生生活在各種傳播媒體的籠罩下，他們的思想觀念處于日新月異的變化當(dāng)中，極易接受新文化、新思想，在接受的過(guò)程中形成了新的觀念、思維、行為方式，這些與本質(zhì)上守成性的教師群體形成沖突。教師群體則代表著國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校的主流文化，體現(xiàn)著主流的價(jià)值觀，他們長(zhǎng)時(shí)間受到傳統(tǒng)文化的熏陶，已經(jīng)形成了較為穩(wěn)固的文化形態(tài)，非主流的文化很難動(dòng)搖他們已經(jīng)存在的文化觀念，他們對(duì)于非主流文化所體現(xiàn)的價(jià)值很難認(rèn)同。

3.制度規(guī)定下地位與身份的差異。教師，對(duì)于學(xué)生而言，歷來(lái)是被視為權(quán)威的形象。教師在教育過(guò)程中，是傳道授業(yè)解惑的人，是教育活動(dòng)的主導(dǎo)，他們總是試圖以自己理解的學(xué)校主流文化價(jià)值觀念影響學(xué)生，而學(xué)生有自己的思維、價(jià)值觀、對(duì)于文化選擇的觀念，學(xué)生不會(huì)按照教師預(yù)期的那樣全盤(pán)接受灌輸。教師與學(xué)生，由明文規(guī)定的身份地位，使得教師與學(xué)生之間在心理上自然而然的產(chǎn)生一道鴻溝。教師是教育者，學(xué)生是受教育者，教師在學(xué)生面前總是學(xué)術(shù)權(quán)威，總是掌控著整個(gè)教育活動(dòng)，而學(xué)生，在文化多元發(fā)展的大環(huán)境下，他們渴求自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，希望自己所贊同的文化能夠得到大家的認(rèn)可，而這種自由化的傾向往往會(huì)挑戰(zhàn)到教師的權(quán)威地位。

（三）師生文化沖突的影響

師生文化沖突看似僅僅是教師與學(xué)生兩個(gè)不同群體之間的矛盾與對(duì)抗，但反映出的卻是師生不同群體背后主流文化與非主流文化之間的碰撞與較量。教師與學(xué)生作為教育領(lǐng)域中的兩大主角，他們之間的斗爭(zhēng)必然會(huì)對(duì)教育活動(dòng)開(kāi)展產(chǎn)生重要的影響。

正面影響。雖然是沖突，但沖突帶來(lái)的并不僅僅只是傷害，師生文化沖突產(chǎn)生的影響也具有積極的一面。一是雙方原本壓抑沉重的情緒、壓力得以釋放。師生雙方在教育活動(dòng)中因認(rèn)識(shí)、觀念、價(jià)值觀、思維方式、行為方式等因素而產(chǎn)生的負(fù)面情緒積蓄已久，除此之外，教師的工作任務(wù)、學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也讓雙方疲憊不堪。師生文化沖突的爆發(fā)，為雙方釋放情緒、壓力提供了一條途徑。二是打破原有格局，促進(jìn)新文化產(chǎn)生。師生文化代表著不同的文化，表面看似相安無(wú)事，實(shí)則背后競(jìng)相爭(zhēng)斗。師生文化沖突的爆發(fā)，使得兩種文化之間產(chǎn)生摩擦、碰撞，沖破兩者原有的各自孤立的文化圈，在激烈的交鋒中調(diào)整、適應(yīng)、融合，產(chǎn)生一種新的學(xué)校文化。三是增進(jìn)了解，促進(jìn)雙方進(jìn)步。無(wú)論是教師，還是學(xué)生，若一直將其封閉于自己的專(zhuān)屬文化內(nèi)，勢(shì)必不會(huì)有所進(jìn)步發(fā)展。師生文化沖突的爆發(fā)，使得彼此感受到了對(duì)方的文化，是以沖突的形式開(kāi)展了一次文化的交流與碰撞。沖突過(guò)后的雙方，必然會(huì)陷入反思與追問(wèn)，沖突為何產(chǎn)生？反思與追問(wèn)的過(guò)程也正是雙方不斷調(diào)整、學(xué)習(xí)、提升自己的過(guò)程。

負(fù)面影響。一是有損于雙方的正常發(fā)展。師生文化沖突并不像暴力沖突那樣顯而易見(jiàn)，很多時(shí)候是悄無(wú)聲息地發(fā)生著，如若不能及時(shí)的發(fā)現(xiàn)、解決，將會(huì)導(dǎo)致師生雙方陷入彼此的排斥、抵觸狀態(tài)，尤其是學(xué)生，還可能會(huì)產(chǎn)生厭學(xué)、偏科，甚至是心理疾病等，嚴(yán)重影響了師生雙方的正常發(fā)展。二是有損于教育效果。師生陷入文化沖突之中，每天面臨的都是如何與對(duì)方做斗爭(zhēng)，耗費(fèi)雙方的精力與時(shí)間，彼此不能進(jìn)入一個(gè)和諧融洽的教育情景之中，教育活動(dòng)的開(kāi)展必會(huì)因雙方的斗爭(zhēng)而變的步履維艱，教育的效果也會(huì)因此大打折扣。

（四）師生文化的融合

想要解決師生之間的文化沖突，促進(jìn)師生之間的文化融合，關(guān)鍵在于采取有效的應(yīng)對(duì)策略。

1.建立協(xié)商對(duì)話(huà)，創(chuàng)建文化共同體。創(chuàng)建一個(gè)屬于師生雙方共同的時(shí)空區(qū)域，使師生雙方能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)話(huà)與溝通，為創(chuàng)建文化共同體提供可能性。師生之間的對(duì)話(huà)“一種雙向的、平等的、和諧的和富有成效的關(guān)系?！保?0］雅斯貝爾斯認(rèn)為，“對(duì)話(huà)是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)……在對(duì)話(huà)中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！保?1］這種對(duì)話(huà)并不是指簡(jiǎn)單意義上的對(duì)話(huà)，而是指兩個(gè)文化主體之間的對(duì)話(huà)，多元文化共存的時(shí)代，理解和尊重差異，彼此平等，和諧共存是其核心理念，因此教師需要端正態(tài)度，與學(xué)生建立平等關(guān)系，發(fā)現(xiàn)與學(xué)生之間存在文化沖突，就要抓住沖突，以文化沖突為中心逐漸暈染，進(jìn)行追問(wèn)、交流從而進(jìn)一步解決矛盾，從而慢慢走進(jìn)彼此為之神往的文化內(nèi)核，最后再利用協(xié)商的補(bǔ)充作用，對(duì)不能夠通過(guò)對(duì)話(huà)及時(shí)解決的問(wèn)題，通過(guò)協(xié)商來(lái)進(jìn)行緩解［12］，最終建立一個(gè)開(kāi)放、和諧、平等有序的文化共同體。

2.求同存異，優(yōu)化組合。文化本身就是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，當(dāng)今時(shí)代，文化多元發(fā)展已經(jīng)成為一種必然趨勢(shì)，文化的開(kāi)放特性顯現(xiàn)的更加明顯，在這樣的大背景之下，教師應(yīng)當(dāng)意識(shí)到要打破一元文化價(jià)值觀，由封閉走向開(kāi)放，因?yàn)橹袊?guó)文化是一種“和”文化，是一種能夠海納百川的文化［13］。中國(guó)文化的偉大之處在于能夠求同存異，兼容并包。師生之間在建立文化共同體的時(shí)候，并不是單純地將文化統(tǒng)一化，將文化價(jià)值觀一元化，排斥壓制學(xué)生文化，而是要以一個(gè)開(kāi)放、包容的系統(tǒng)，與學(xué)生有廣泛的交流，在整體性觀念的基礎(chǔ)上整合其他要素，因?yàn)樵谡w性觀念的基礎(chǔ)上各種對(duì)立與沖突在整體性利益上得到化解，實(shí)現(xiàn)各種要素的最優(yōu)化的組合。

3.自我更生，重塑形象。教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用多元文化的視角，來(lái)看待當(dāng)今學(xué)生文化現(xiàn)象。文化多元發(fā)展的時(shí)代環(huán)境下，教師應(yīng)當(dāng)不斷更新自己原有的文化觀念，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的潮流與需要，而不是固守原有的文化，止步不前。文化具有傳承性，但文化同樣是具有生命的系統(tǒng)，文化的基因從一代傳遞到另一代，才使得文化能夠生生不息，代代相傳，在文化傳遞的過(guò)程中，那些不能順應(yīng)時(shí)代的將會(huì)被遺棄，新的會(huì)產(chǎn)生，文化生命力的延續(xù)就在于擁有一種這樣的自我更生機(jī)制。教師文化在自我更生的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)改變自己原有文化權(quán)威的形象，轉(zhuǎn)變觀念，不再用原有固守的文化去壓制與灌輸學(xué)生，而應(yīng)尊重學(xué)生，去了解與接納學(xué)生文化，師生在彼此了解、接納的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)文化的交流與認(rèn)同。

4.協(xié)同家長(zhǎng)，構(gòu)建文化融合體系。學(xué)生文化體系中的一部分來(lái)自家庭的影響。家長(zhǎng)的文化選擇或多或少影響著學(xué)生的文化選擇取向，家長(zhǎng)的放任、溺愛(ài)同樣影響著學(xué)生對(duì)自己熱衷的文化的投入，家長(zhǎng)與學(xué)校、教師的溝通交流也會(huì)影響學(xué)校與教師對(duì)學(xué)生的了解與教育決策。因此，要充分發(fā)揮家長(zhǎng)的教育資源，構(gòu)建班級(jí)、學(xué)校、家庭于一體的文化融合體系。教師可以利用“家長(zhǎng)會(huì)”這一情景有意識(shí)地對(duì)家長(zhǎng)滲透一些有關(guān)文化沖突與融合的相關(guān)理論知識(shí)，讓家長(zhǎng)們首先感受到文化的沖突是當(dāng)今教育所面臨的重要問(wèn)題。并且吸取家長(zhǎng)在處理同孩子的文化沖突中所收獲的經(jīng)驗(yàn)，提出同家長(zhǎng)合作的愿望與要求。在平時(shí)家訪(fǎng)或其他形式的溝通過(guò)程中教師要有針對(duì)性地了解每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，以便更好地采取措施。這樣，文化的融合就能走進(jìn)家庭，在家長(zhǎng)的配合下，文化融合的實(shí)現(xiàn)將會(huì)更加徹底。

多元文化環(huán)境下，研究師生之間的文化沖突與融合，對(duì)于提高教師自身素質(zhì)，改善師生關(guān)系，改進(jìn)教育質(zhì)量具有重要的意義。但由于文化的復(fù)雜性，教育影響因素的繁多，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的分析與研究很難做到面面俱到，希望本文淺顯的分析能夠?qū)σ院蟮难芯坑兴鶐椭c借鑒。

［1］恩斯特·卡西爾.人論［M］.楊化柏，譯.上海：上海譯文出版社，1985：4.

［2］梁漱溟.東西文化及其哲學(xué).（中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)經(jīng)典：梁漱溟卷）［M］.石家莊：河北教育出版社，1996：33.

［3］錢(qián)穆.文化與生活［M］.臺(tái)北：臺(tái)灣樂(lè)天出版社，1963.

［4］張岱年，程宜山.中國(guó)文化與文化論爭(zhēng)［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1990：3-4.

［5］泰勒.原始文化［M］.蔡江濃，譯.杭州：浙江人民出版社，1988：7.

［6］鄭金洲.多元文化教育［M］.天津：天津教育出版社，2004：1-3.

［7］倪勝利.教育文化論綱［M］.重慶：重慶大學(xué)出版社，2011：215-216.

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［9］鄭金洲.教育文化學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2000：228.

［10］張?jiān)鎏?對(duì)話(huà)教學(xué)的師生關(guān)系［J］.西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2005（5）：113-115.

［11］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991：11-12.

［12］王俊穎，李森.試論師生之間的文化沖突與融合［J］.教學(xué)研究，2011（1）：30.

［13］蔣紅霞.新時(shí)期高校學(xué)生文化論略［J］.教育文化論壇，2010（4）：35-38.

［責(zé)任編輯：張文晉］

Conflict and Resolution Strategies of Teachers and Students Culture in Multiple Perspectives

HE Li
（School of Education，Columbia University，New York 10027，America）

The development of multi culture makes the conflict between teachers and students culture in the process of interaction increasing prominent，and has a serious impact on educational activities.In society，different cultures shape different people，teachers and students are influenced by different cultures，which makes them become two different groups with different cultural characteristics.Based on the view of multi culture and starting from the concept and characteristics of culture and teachers and students culture，this paper explores the cause and influence of cultural conflict between teachers and students，in order to seek the effective way to solve the cultural conflict between teachers and students，makes teachers and students cultural integrate in the multicultural context and creates a harmonious development of education.

multi culture；teachers culture；students culture；the conflict of culture；the integration of culture；educational environment

G04

A

2095-106X（2016）04-0001-05

2016-11-05

何麗（1986-），女，陜西安康人，哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)博士研究生，主要研究方向是青少年心理咨詢(xún)與輔導(dǎo)。