彭惠梅，張運書

（1.蚌埠學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理系，安徽　蚌埠　233030；2.安徽財經(jīng)大學(xué)金融學(xué)院，安徽　蚌埠　233030）

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式選擇分析——基于教育心理學(xué)的視角

彭惠梅1，張運書2

（1.蚌埠學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理系，安徽蚌埠233030；2.安徽財經(jīng)大學(xué)金融學(xué)院，安徽蚌埠233030）

從認(rèn)知形式來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育反映教育者和受教育者的直接知覺和間接知覺的統(tǒng)一；從認(rèn)知心理機(jī)制來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育反映了教育者和受教育者對當(dāng)前高校教育信息刺激的共同注意；從認(rèn)知表征來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將強(qiáng)化教育者和受教育者關(guān)于創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育的陳述性知識和程序性知識。受教育者的認(rèn)知發(fā)展水平、非智力因素、教師的角色認(rèn)同與素養(yǎng)都影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式選擇。選擇創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化受教育者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知覺信息刺激，突出程序性知識教育，注重激發(fā)受教育者的非智力因素。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；高等教育；教育模式；教育心理學(xué)

DOI編碼：10.13782/j.cnki.2095-106X.2016.04.003

當(dāng)今，我們身處于以信息技術(shù)為媒介、以知識創(chuàng)新為基礎(chǔ)、以社會創(chuàng)業(yè)為動力的后工業(yè)社會。在這一時代背景下，經(jīng)濟(jì)發(fā)展要創(chuàng)新生產(chǎn)方式，勞動力資源要適應(yīng)創(chuàng)新的生產(chǎn)方式。按照哈佛商學(xué)院教授邁克爾·波特的“國家競爭優(yōu)勢理論”，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的創(chuàng)新程度和勞動者對這一創(chuàng)新生產(chǎn)方式的適應(yīng)程度決定了國家的競爭力優(yōu)勢［1］。高校作為國家培養(yǎng)現(xiàn)代化人才的搖籃，應(yīng)當(dāng)適應(yīng)時代的呼喚，培養(yǎng)能夠適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。對于高校如何實施人才強(qiáng)國戰(zhàn)略和推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，①有的學(xué)者建議走校企聯(lián)合的道路［2］，有的學(xué)者建議充分發(fā)揮學(xué)生組織的主觀能動性［3］，有的學(xué)者建議選擇項目帶動的模式［4］。本文認(rèn)為，不管是校企聯(lián)合模式還是項目帶動模式，都應(yīng)遵循教育發(fā)展規(guī)律，不能偏離教師和學(xué)生的認(rèn)知范疇。因此，本文試從教育心理學(xué)視角對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式選擇進(jìn)行理論闡釋。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)知特征

根據(jù)現(xiàn)代實驗心理學(xué)奠基人馮特教授的觀點，教育心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)都是以意識內(nèi)容為研究對象，都離不開對外界刺激的認(rèn)知過程。任何社會主體從外界取得的經(jīng)驗或知識都是對外界刺激的心理反映，結(jié)合記憶存儲的信息，形成特定知識來指導(dǎo)未來的行為，以此塑造自適性的環(huán)境。從這個意義上看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為教育領(lǐng)域特定時空條件下的認(rèn)知經(jīng)驗，必然具備心理學(xué)的認(rèn)知特征。只有深入分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的心理認(rèn)知特征，才能順應(yīng)教育心理規(guī)律，選擇優(yōu)化教育模式。

從認(rèn)知形式來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是教育者和受教育者②直接知覺和間接知覺的統(tǒng)一。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為教育發(fā)展的新趨勢，是教育者和受教育者對創(chuàng)業(yè)教育信息的共同認(rèn)知，既體現(xiàn)了他們對創(chuàng)業(yè)教育信息整體屬性的認(rèn)知，也體現(xiàn)了他們運用滯留知識對創(chuàng)業(yè)教育信息的加工積累，前者反映了他們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息的直接知覺，后者反映了他們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育信息的間接知覺。直接知覺是知覺者從外部環(huán)境中提取相關(guān)信息的直接過程，是感覺和概念的混合，體現(xiàn)了知覺者對外部刺激信號作出反映的自下而上（Bottom-UP）的加工過程，林塞和諾曼將這一信息加工稱為“數(shù)據(jù)驅(qū)動加工”（data-driven processing）［5］。自1999年全國高校擴(kuò)招以來，畢業(yè)生的增長規(guī)模遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過就業(yè)市場的增長規(guī)模，這種不對稱性導(dǎo)致了當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)難的社會困局，在這一困局中，畢業(yè)生焦慮、教育者和教育管理者焦急。即便大學(xué)生順利就業(yè)，他們的收入水平也呈直線下降趨勢，調(diào)查顯示，近87.2%的大學(xué)畢業(yè)生對工資福利不滿意，近四成大學(xué)畢業(yè)生還在“啃老”［6］。與大學(xué)生就業(yè)困局形成鮮明對比的是，大學(xué)生通過創(chuàng)業(yè)實現(xiàn)自我價值的信息屢見報端。這些外界刺激信息通過教育者和受教育者大腦一系列加工形成對這些感覺信息的解釋，從而產(chǎn)生直接知覺。間接知覺是指知覺者運用自身的滯留經(jīng)驗或知識對外界模糊的、不完整的刺激信息作出理性判斷和評價從而形成對外界刺激信息全面屬性認(rèn)知的心理過程，這種在知覺者知識經(jīng)驗引導(dǎo)下對刺激信息的知覺加工又稱為“概念驅(qū)動加工”（concept-driven processing）。與自下而上的直接知覺相比，間接知覺體現(xiàn)了自上而下（UP-Bottom）和自下而上加工的結(jié)合，即刺激信息和內(nèi)部經(jīng)驗的匹配［7］。當(dāng)教育者和受教育者受到外界就業(yè)信息和創(chuàng)業(yè)信息雙重刺激時，就會自覺地運用歷史滯留經(jīng)驗或知識對大學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)方式與就業(yè)、創(chuàng)業(yè)市場的適應(yīng)性等方面進(jìn)行綜合判斷和加工，從而產(chǎn)生關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的特定認(rèn)知。

從認(rèn)知的心理機(jī)制來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育反映了教育者和受教育者對當(dāng)前高校教育信息刺激的共同注意。注意是認(rèn)知主體的心理活動對認(rèn)知對象的指向與集中。詹姆斯認(rèn)為，注意是為了更有效地處理加工外界刺激，讓同時可能的多個事物或思維序列之一占據(jù)思維空間的心理控制機(jī)制［8］。注意最根本的職能是對刺激信息進(jìn)行選擇和排序，對認(rèn)知主體意識和知識的形成具有重要價值。按照多伊奇（Deutsch）的注意反應(yīng)選擇模型，輸入到感覺通道的刺激信息得到知覺加工與處理后，刺激信息的選擇主要依賴于刺激信息的知覺強(qiáng)度以及意義［9］。雖然認(rèn)知主體無時無刻不從外界接收刺激信息，但只是根據(jù)注意選擇機(jī)制和注意分配機(jī)制對相關(guān)的刺激信息作出反應(yīng)?？梢哉f，沒有對刺激信息的辨別與選擇，就沒有對刺激信息的記憶與學(xué)習(xí)。在注意理論的指引下，就業(yè)、創(chuàng)業(yè)教育信息通過教育者和受教育者的主觀心理活動形成直接知覺和間接知覺后，經(jīng)過教育者和受教育者的注意選擇形成主導(dǎo)信息，并在記憶系統(tǒng)中形成長久記憶，在以后的時間序列中，教育者和受教育者對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息的關(guān)鍵部分進(jìn)行有意注意，逐漸由對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育信息的表面特征認(rèn)知深入到對相關(guān)原理和規(guī)則的注意加工，最終提高對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分析的有效性。

從認(rèn)知的表征來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將強(qiáng)化教育者和受教育者關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的陳述性知識和程序性知識。傳統(tǒng)高等教育培養(yǎng)的大學(xué)生很難適應(yīng)當(dāng)前人才市場需求，高校畢業(yè)生的就業(yè)壓力不斷增大，就業(yè)形勢不容樂觀。我國高校及其管理部門已充分認(rèn)識到傳統(tǒng)應(yīng)試教育的弊端，不斷探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，遠(yuǎn)赴發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗，在全社會大力宣傳大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)先進(jìn)事跡，營造濃厚的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育氛圍，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育平臺。這些信息對教育者和受教育者都形成強(qiáng)烈的心理刺激，身處其中的教育者和受教育者通過與外部環(huán)境的相互作用，從實際經(jīng)驗中抽取出具有“條件-行動”心理結(jié)構(gòu)形式的經(jīng)驗性規(guī)則并組成規(guī)則體系，這一規(guī)則體系具有教育心理學(xué)中“知識”的特征。這一知識的獲得是一個反復(fù)重構(gòu)的過程，隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動的不斷開展，教育者和受教育者獲得的相關(guān)知識不僅實現(xiàn)量的突破，還通過存儲在長時記憶中相關(guān)知識的重新組織實現(xiàn)質(zhì)的跨越。心理學(xué)理論將知識分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識是分析認(rèn)知對象“是什么”的靜態(tài)知識，而程序性知識是獲得動作技能和認(rèn)知技能、分析“怎么做”的動態(tài)知識［10］。傳統(tǒng)的高校教育主要傳授陳述性知識，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育既傳授陳述性知識，也傳授程序性知識。通過豐富頻繁的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育信息刺激，教育者和受教育者獲得大量的陳述性知識和程序性知識。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的心理影響因素

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)人的創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)能力的教育，是圍繞人這一社會關(guān)系的主體所開展的素質(zhì)教育。人在社會活動中必然受到心理因素的影響，因此，教育者和受教育者的心理因素必然影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深入開展。

（一）受教育者的認(rèn)知發(fā)展水平

受教育者的認(rèn)知發(fā)展是受教育者在與外部情景刺激的相互作用中得以實現(xiàn)的，是各種活動和社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，體現(xiàn)了受教育者的心理認(rèn)知與外部刺激情景不斷同化從而達(dá)到相互平衡的過程。受教育者在面臨一個全新的刺激情景時，會利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將刺激進(jìn)行整合，如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法解釋新的刺激情景，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)會因新刺激情景的影響而改變。值得注意的是，受教育者的認(rèn)知發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，新的知識系統(tǒng)必須在舊的知識系統(tǒng)上構(gòu)建，如果受教育者沒有建構(gòu)舊的知識系統(tǒng)，新的刺激情景就不能發(fā)揮新知識的形成性作用。根據(jù)前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學(xué)必須考慮受教育者的兩種心理認(rèn)知水平：一種是受教育者現(xiàn)有的心理認(rèn)知發(fā)展水平；另一種是借助他人幫助可以達(dá)到的較高認(rèn)知發(fā)展水平。這兩者的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)必須走在受教育者心理認(rèn)知發(fā)展的前面，才能使受教育者的心理認(rèn)知不斷由低級向高級內(nèi)化，但不能脫離“最近發(fā)展區(qū)”的有效射程。對于在校大學(xué)生而言，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育屬于新生的刺激情景，不能背離大學(xué)生的認(rèn)知水平，應(yīng)當(dāng)遵循心理發(fā)展規(guī)律循序漸進(jìn)地進(jìn)行。

（二）受教育者接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的非智力因素

學(xué)習(xí)是有機(jī)體在社會生活實踐中形成反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以自覺、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。與動物相比，人類的學(xué)習(xí)是自覺主動的行為。而影響人自覺主動學(xué)習(xí)的因素包括智力因素和非智力因素，智力因素屬于認(rèn)識能力系統(tǒng)，非智力因素屬于心理動力系統(tǒng)，對人的認(rèn)知活動具有引導(dǎo)、調(diào)節(jié)和維持功能。大量研究表明，非智力因素能夠為智力因素發(fā)展創(chuàng)造條件，對人的創(chuàng)造力水平有著重要影響。美國心理學(xué)家推孟等人通過實證分析表明，非智力因素對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)具有決定性作用，能夠為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)提供穩(wěn)定、持久的動力系統(tǒng)。非智力因素一般包括氣質(zhì)、性格、信念、動機(jī)、意志和期望等。大學(xué)生的非智力因素不僅使其能夠利用已掌握的信息進(jìn)行預(yù)見和期望，從而使這些信息成為開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為的誘因條件，而且影響他們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)目標(biāo)的選擇、遇到困難時的堅持及努力的程度。也就是說，非智力因素既決定著大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的誘因，又為大學(xué)生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動提供內(nèi)驅(qū)力。

（三）教師的角色認(rèn)同與素養(yǎng)

教師既是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計者和教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者，又是知識的傳授者和學(xué)生行為規(guī)范的塑造者與指引者，教師的角色認(rèn)同與素養(yǎng)對高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有舉足輕重的作用。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，我國一直秉承教師中心主義，教師充當(dāng)著“傳道、授業(yè)、解惑”的主導(dǎo)角色，學(xué)生的主觀創(chuàng)造性和自我突破能力往往被忽視。這種傳統(tǒng)教學(xué)方法具有“知識鎖定”特征，限制了學(xué)生獨立思維能力的發(fā)揮，很難培養(yǎng)出“青出藍(lán)而勝于藍(lán)”的學(xué)生。高校推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，必須重新塑造教師的角色認(rèn)同，培養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相適應(yīng)的素養(yǎng)。在推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，教師應(yīng)當(dāng)親身體驗并接受在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中所承擔(dān)的社會職責(zé)，以此來衡量和控制自己的職業(yè)行為，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中教師角色的社會要求轉(zhuǎn)化為教師個體需求。同時，教師不僅應(yīng)當(dāng)具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所要求的專業(yè)知識，還應(yīng)當(dāng)具備傳授專業(yè)知識的實踐知識。唯此，教師才能在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中擔(dān)當(dāng)大學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者和示范者，激發(fā)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的情感體驗，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的效能。

三、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的模式選擇

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以培養(yǎng)人的創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)能力為主旨，這一主旨的實現(xiàn)要靠人的情感認(rèn)知和心因動作。因而，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)圍繞教育者和受教育者的情感認(rèn)知和心因動作進(jìn)行模式選擇。

（一）強(qiáng)化受教育者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知覺信息刺激

大量心理實驗表明，人對客觀世界的認(rèn)知過程（cognitive process）是從感覺和知覺開始的一個復(fù)雜的心理過程，包括感覺、知覺、注意、記憶、思維、語言等生理和心理活動。實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)順應(yīng)這一心理活動規(guī)律，首要強(qiáng)化受教育者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知覺信息刺激，開啟受教育者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息的認(rèn)知歷程。只有對受教育者經(jīng)常進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知覺刺激，才能在受教育者的長時記憶系統(tǒng)中存儲刺激信息特征或?qū)傩?，形成直接認(rèn)知經(jīng)驗或間接認(rèn)知經(jīng)驗，為其處理其他創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息刺激提供經(jīng)驗指引。特征匹配理論研究表明，經(jīng)驗在人對外界刺激信息的加工過程中，發(fā)揮重要的分析指引作用。任何創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息總是由若干元素及其相互之間所形成的關(guān)系特征聯(lián)結(jié)而成的結(jié)合體，可以被分解成諸多相互關(guān)聯(lián)的屬性或特征，這些屬性或特征是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息在人的長時記憶系統(tǒng)中存儲的主要形式。當(dāng)受教育者在對外界創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息刺激進(jìn)行識別和加工時，首先要對這些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)刺激信息的特征或?qū)傩赃M(jìn)行分析，抽取出該刺激信息的有關(guān)特征或?qū)傩裕蝗缓髮⒊槿〕鰜淼奶卣骰驅(qū)傩赃M(jìn)行合并，與長時記憶系統(tǒng)中存儲的各種經(jīng)驗信息的特征或?qū)傩赃M(jìn)行比較，通過復(fù)雜的心理活動過程尋找最佳匹配，從而形成識別該創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)刺激信息的知覺。如果受教育者在學(xué)習(xí)過程中沒有形成與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息刺激相關(guān)的知覺，那么受教育者將經(jīng)歷一段對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息嶄新認(rèn)知的歷程。

強(qiáng)化受教育者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知覺信息刺激的方式既可以是項目驅(qū)動型，也可以是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽引導(dǎo)型，還可以是案例教學(xué)型，這幾種強(qiáng)化方式在國內(nèi)都已探索實施：在“十二五”期間，教育部開始實施全國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃；自1989年起，清華大學(xué)等高校開始舉辦“挑戰(zhàn)杯”大學(xué)生課外科技活動成果展覽暨技術(shù)交流會；1998年，清華大學(xué)舉行了我國最早的學(xué)生創(chuàng)業(yè)計劃競賽。目前，這些項目和競賽已延伸到省級、校級，成為推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育最核心的動力。

（二）突出程序性知識教育

陳述性知識是大學(xué)生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的基礎(chǔ)，而程序性知識是大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的重要成分。在傳統(tǒng)應(yīng)試教育中，傳授的內(nèi)容幾乎全部為陳述性知識，鮮有程序性知識。不可否認(rèn)，大學(xué)生首先要學(xué)習(xí)陳述性知識，然后通過大量練習(xí)，陳述性知識才能不斷程序化和自動化，轉(zhuǎn)化為程序性知識。教育心理學(xué)研究表明，個人創(chuàng)新能力的高低受個人先天因素的制約，也受個人知識結(jié)構(gòu)的限制。如果高校教育僅傳授陳述性知識，就會導(dǎo)致大學(xué)生的程序性知識在校學(xué)習(xí)期間未能建構(gòu)，這種知識結(jié)構(gòu)的缺陷將直接影響大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動。

程序性知識能夠很容易用動作或步驟顯示出來，卻不容易清楚地用語言描述出來，只有通過多次練習(xí)，才能將相關(guān)技能知識存儲到腦中。這一特點決定了學(xué)生不可能通過傳統(tǒng)講授式教學(xué)獲得程序性知識。心理學(xué)者在研究專家的認(rèn)知結(jié)構(gòu)時發(fā)現(xiàn)，解決問題能力最關(guān)鍵的決定因素是他們具有特定領(lǐng)域的特定知識與經(jīng)驗，特別是策略性程序知識，而不是一般能力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動都是在特定領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行的社會活動，都要運用特定領(lǐng)域的知識與經(jīng)驗。對于在校大學(xué)生而言，這一特定領(lǐng)域與其所學(xué)專業(yè)具有映射關(guān)系。他們只有經(jīng)常參與所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)實踐活動，才能獲得相關(guān)的程序性知識，并將其整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。這些程序性知識與特定事物的操作相聯(lián)結(jié)，在人腦中以產(chǎn)生式規(guī)則進(jìn)行存儲。如果他們畢業(yè)后開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，這些存儲的產(chǎn)生式規(guī)則在某種特定條件得到滿足時，就會自動發(fā)生或者以此為基礎(chǔ)進(jìn)行類比遷移和知識泛化，驅(qū)動他們實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為。因此，高校在推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時，應(yīng)當(dāng)盡可能為學(xué)生參加所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)實踐活動創(chuàng)造條件，不斷提高其程序性知識水平。

（三）注重激發(fā)受教育者的非智力因素

不管是溫科頓的自我價值理論、班杜拉的自我效能感理論，還是阿特金森的期望-價值理論，它們都認(rèn)為非智力因素決定著受教育者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)弱，都不否認(rèn)非智力因素在智力活動過程中的積極作用。實證研究也表明，由于情感、氣質(zhì)、興趣、意志、性格和動機(jī)等非智力因素的影響，智力正常的青年學(xué)生有著不同的學(xué)習(xí)效果，沉著穩(wěn)定的情緒、堅韌的意志、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣、不甘落后的進(jìn)取精神、強(qiáng)大的自信心、獨立完成任務(wù)的習(xí)慣和大膽果斷的品質(zhì)等非智力因素，決定著他們的創(chuàng)新系數(shù)。教育者應(yīng)當(dāng)學(xué)會引導(dǎo)和激發(fā)受教育者的非智力因素。

鑒于非智力因素的多樣性和內(nèi)部性，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，對受教育者非智力因素的激發(fā)比鼓勵他們努力學(xué)習(xí)更為復(fù)雜。首先，培養(yǎng)與激發(fā)受教育者的學(xué)習(xí)動機(jī)。教育者應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)認(rèn)知沖突、靈活呈現(xiàn)內(nèi)容的問題情景，向?qū)W生講述知識的美感，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知興趣。通過講授替代性經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自我，鼓勵學(xué)生自我強(qiáng)化，喚醒學(xué)生的自我效能感覺，積極期待學(xué)生的自我價值實現(xiàn)，以期發(fā)生“皮格馬利翁效應(yīng)”；其次，促進(jìn)學(xué)生良好個性的發(fā)展。個性教育能夠促進(jìn)人的智力和創(chuàng)造力得到充分發(fā)展，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)當(dāng)包容個性教育，不能片面強(qiáng)調(diào)整體的一致性。人本主義理論認(rèn)為，一個人的個性與創(chuàng)造性緊密關(guān)聯(lián)，壓抑個性自由就會抑制創(chuàng)造欲望。教育者應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生的個性品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，積極引導(dǎo)和保護(hù)他們的個性品質(zhì)，使他們充分認(rèn)識自身優(yōu)勢，為他們個性的良好發(fā)展提供積極的外部驅(qū)動力，這種外部驅(qū)動力將通過他們的個性心理轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內(nèi)部驅(qū)動力；最后，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)。大量的事實證明，健康的心理對人的行為具有積極的促進(jìn)作用。根據(jù)埃里克森的心理發(fā)展危機(jī)理論，在成年早期（18-30歲），人面臨著基本的親密感對基本的孤獨感危機(jī)，這一危機(jī)將涉及一個積極的選擇和一個潛在的選擇之間的沖突，這一沖突的解決影響下一階段年齡危機(jī)的處理。當(dāng)前，由于情感失敗所引發(fā)的大學(xué)生自殺或他殺現(xiàn)象頻發(fā)契合了這一理論要旨。因此，高校教師在推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的同時，應(yīng)當(dāng)注重解決大學(xué)生的基本孤獨感這一心理“怪圈”。

教育者在進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程中，應(yīng)當(dāng)遵循教育心理規(guī)律選擇教學(xué)素材和教學(xué)方式，吸引受教育者的有意注意，激發(fā)受教育者的直接知覺和間接知覺，促進(jìn)受教育者保持和再現(xiàn)記憶，啟發(fā)受教育者的創(chuàng)造思維和發(fā)散式思維。設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)當(dāng)契合受教育者的認(rèn)知發(fā)展水平，反映受教育者的個性差異，融合程序性知識和陳述性知識系統(tǒng)。

注釋：

①1991年，東京創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育國際會議從廣義上把“創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育”界定為：培養(yǎng)最具有開創(chuàng)性個性的人，包括首創(chuàng)精神、冒險精神、創(chuàng)業(yè)能力、獨立工作能力以及技術(shù)、社交和管理技能的培養(yǎng)。

②為便于論述，本文將教育管理者也納入廣義教育者的范疇，受教育者主要為在校大學(xué)生。

③羅森塔爾等人的實驗（1986）表明，教師對學(xué)生的期待會引起學(xué)生行為表現(xiàn)的明顯變化，他們將這種效應(yīng)稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”，其含義為期待會帶來所期待對象的戲劇性變化。

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［責(zé)任編輯：康光磊］

Analysis on How to Choose the Mode of Innovational and Entrepreneurial Education in Colleges and Universities ----From the perspective of Educational Psychology

PENG Hui-mei1，ZHANG Yun-shu2
（1.Department of Economics and Management，Bengbu College，Bengbu 233030；2.School of Finance，Anhui University of Finance and Economics，Bengbu 233030，China）

From the perspective of cognitive style，innovational and entrepreneurial education reflects the unity of direct perception and indirect perception of educators and the educated.From the perspective of psychological mechanism，innovational and entrepreneurial education reflects the joint attention of educators and the educated on the current college educational information stimulation.From the perspective of cognitive characterization，innovational and entrepreneurial education will strengthen declarative knowledge and procedural knowledge of educators and the educated on the innovational and entrepreneurial education.The level of cognitive development and nonintellectual factors of the educated and teachers'role identity and professional approach will affect the choice of the innovational and entrepreneurial education mode.At the same time of choosing the mode of innovational and entrepreneurial education，we should intensify perceptual stimulus to the educated，highlight the procedural knowledge education and focus on stimulus of the nonintellectual factors to the educated.

innovational and entrepreneurial education；higher education；educational mode；educational psychology

G64

A

2095-106X（2016）04-0011-05

2016-09-26

蚌埠學(xué)院2015年教學(xué)研究項目“物流人才創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)改革研究”（2015jyxm26）；安徽財經(jīng)大學(xué)2015年重大教研項目“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合視角下保險專業(yè)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究”（acjy201503zd）；安徽財經(jīng)大學(xué)2014年《保險法》精品資源共享課程（aczygxkc201405）

彭惠梅（1979-），女，四川眉山人，蚌埠學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理系講師，主要研究方向是產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育心理學(xué)；張運書（1973-），男，安徽靈璧人，安徽財經(jīng)大學(xué)金融學(xué)院副教授，法學(xué)博士，主要研究方向是經(jīng)濟(jì)法和教育心理學(xué)。