王晨

美國全納教師教育的有益經(jīng)驗(yàn)分析

王晨

美國在全納教育方面取得了很大的成就，影響這種成就的因素很多，但無疑，全納教師的工作貢獻(xiàn)是其中必不可少的條件。文章試圖從法律的支持、多元的教師教育主體和創(chuàng)新的教師教育模式等方面來分析美國全納教師的培養(yǎng)，近觀美國全納教師培養(yǎng)的概貌。

全納教育；教師教育；全納教師教育

美國素來是一個(gè)崇尚民主的國家，上至國家總統(tǒng)，下至普通民眾，都把促進(jìn)和完善社會(huì)民主視為自己與生俱來的職責(zé)。這種源于傳統(tǒng)的民主精神反映在美國生活的方方面面，其中也包括教育，尤其體現(xiàn)在近30年以來全納教育的發(fā)展上面。從20世紀(jì)70年代的回歸主流教育，到80年代中期的普通教育主動(dòng)性運(yùn)動(dòng)（The Regular Education Initiation），再到80年代末的全納教育（Inclusion）思潮，可以說美國的全納教育已經(jīng)逐漸從一種教育理念發(fā)展成波及全美中小學(xué)的教育改革實(shí)踐活動(dòng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1999-2000學(xué)年，已有95.9%的障礙學(xué)生在美國普通學(xué)校環(huán)境中接受教育，[1]由此可以看出美國全納教育的實(shí)施在數(shù)量上已經(jīng)取得了一定的成功。

教師是任何教育制度取得成功的重要因素，美國全納教育所取得的成績也是和高質(zhì)量的全納教師分不開的。據(jù)美國教育部的統(tǒng)計(jì)資料，從1997-1999年，大約有331000名特殊教育的教師在崗從事6~21歲特殊少年的教育工作，其中90.6%的教師具有完備的特教教師資格證書；[2]隨著美國教師教育的發(fā)展，全納教師的學(xué)歷也在逐年提高，研究生學(xué)歷的教師人數(shù)不斷增多。縱觀目前國內(nèi)對西方全納教育的研究，我們發(fā)現(xiàn)這些研究多是集中在政策制定、實(shí)施的措施、實(shí)施效果的分析上，而很少涉及全納教師教育及與之相關(guān)的問題。據(jù)此，本文就試圖圍繞美國全納教師教育的有益經(jīng)驗(yàn)展開論述，分別從法律層面、培訓(xùn)主體以及培訓(xùn)模式等方面近觀美國全納教師教育。

一、健全的法律支持

法律的制定不僅是一種意圖和愿望的表達(dá)，更使得與之相關(guān)的行為具有可操作性和正當(dāng)性，并在社會(huì)上產(chǎn)生一定的影響力。美國從20世紀(jì)70年代起就制定了一系列與全納教育有關(guān)的法律法規(guī)，其中也涉及了全納教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)及教育問題。1995年由美國特殊兒童委員會(huì)（The Council For Exceptional Children,簡稱CEC）制定的《每個(gè)特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》（WhatEvery Special EducatorMustKnow:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teacher）中，分別從特殊教育的哲學(xué)、歷史、相關(guān)法律以及學(xué)習(xí)者的特征、診斷和評價(jià)，教學(xué)內(nèi)容和實(shí)踐，教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)和管理以及教師職業(yè)特征、道德規(guī)范等方面對特殊教師的知識和技能作出了具體的要求，并針對新入職的特殊教師和特殊教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作出了進(jìn)一步的規(guī)定。[3]這一標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施有利于提高特殊教師的理論水平和適應(yīng)特教環(huán)境的能力，有利于培養(yǎng)“大特殊教育的概念”。并且這一標(biāo)準(zhǔn)不僅使美國的特殊教師教育和認(rèn)證規(guī)范化，而且還在國際范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響。

2001年布什總統(tǒng)向國會(huì)提交的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（No Child Left Behind,簡稱NCLB）法案中，專門就改善處境不利兒童和提高教師質(zhì)量做了重要闡述，其中就涉及了特殊教師的質(zhì)量問題。在2004年修訂的《智力障礙者教育法》（Individualswith Disabilities Education Act，簡稱IDEA）中，專門針對NCLB制定的優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)，重新修訂了各類特殊教師培養(yǎng)和認(rèn)證的新標(biāo)準(zhǔn)，要求教授核心科目的特殊教師，如英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)等科目的教師必須擁有特殊教師資格證書或通過州舉行的特殊教師資格考試，并就證書的等級和類型做了詳細(xì)的說明，除此之外，還要求每個(gè)特殊教師至少要獲得學(xué)士學(xué)位證書。IDEA2004年修訂法案對于那些專門教授嚴(yán)重學(xué)習(xí)障礙者的教師、在普通班級任教的教師以及特殊教育協(xié)作人員，在知識和技能方面的不同要求也做了詳細(xì)說明。

美國近30年來關(guān)于教育和教師教育的改革不但涉及了結(jié)構(gòu)性改革（Structural Reform）,還涉及了概念性的改革（Conceptual Reform），這種全方位的改革措施在法律政策層面上，完善了全納教師的培養(yǎng)目標(biāo)和方式。[4]由此可以看出，法律法規(guī)的制定和不斷完善是美國順利開展全納教師教育的基本保障，是全納事業(yè)的宣言，更是這種事業(yè)實(shí)施的依據(jù)。

二、多元的全納教師培訓(xùn)主體

2000年在挪威召開的關(guān)于全納教育的國際座談會(huì)（the International Research Colloquium on Inclusive Education）上，西方的一些全納教育工作者就全納教育與教師教育的關(guān)系展開了一系列的討論，這些學(xué)者們一致認(rèn)為，全納教育的發(fā)展在一定程度上依賴于全納教師的培養(yǎng)。[5]目前在美國國內(nèi)，承擔(dān)全納教師培養(yǎng)工作的機(jī)構(gòu)有綜合性大學(xué)的教育學(xué)院、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及其他社會(huì)服務(wù)部門。美國多元的教師培訓(xùn)主體，為全納教師的培養(yǎng)方式和培養(yǎng)內(nèi)容提供了很大的彈性，也在一定程度上解決了全納教師數(shù)量不足的問題。

（一）大學(xué)機(jī)構(gòu)的積極參與

一般而言，社會(huì)上所出現(xiàn)的職業(yè)在大學(xué)的機(jī)構(gòu)中都能找到相關(guān)的專業(yè)設(shè)置，這樣不僅可以提高從業(yè)人員的專業(yè)素質(zhì)，而且還有利于提高從業(yè)者相應(yīng)的社會(huì)地位和聲望。1975年美國通過了《所有殘疾兒童教育法》，其中規(guī)定以物質(zhì)形式支持高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)特教師資，目前美國大多數(shù)綜合性大學(xué)的教師教育學(xué)院或教育學(xué)院都開設(shè)了與特殊教育相關(guān)的專業(yè)，承擔(dān)了特殊教師的培養(yǎng)任務(wù)。隨著全納教育思想的倡導(dǎo)和教學(xué)改革的推行，全納教育的理念也不斷觸及教師的職前培養(yǎng)，使得教師尤其是特教教師的培養(yǎng)發(fā)生了很大的變化，這些變化主要體現(xiàn)在全納教師的培養(yǎng)形式、課程設(shè)置和教學(xué)方式的多樣化上。

目前，在美國綜合性大學(xué)的教育學(xué)院中，與全納教育相關(guān)的專業(yè)設(shè)置主要有三種類型：一種類型是以服務(wù)的性質(zhì)出現(xiàn)的，即學(xué)院沒有設(shè)置專門的特殊教育專業(yè)，但提供了相關(guān)的課程和訓(xùn)練，供那些有志服務(wù)于全納教育的學(xué)生選擇，這些學(xué)生修完一定的課程就有資格申請相關(guān)的從業(yè)資格證書，例如哈佛大學(xué)教育研究生院。第二種類型是設(shè)置與特殊教育相關(guān)的專業(yè)，這些專業(yè)涉及了對不同文化、社會(huì)背景和種族的了解，以及對于學(xué)習(xí)有特殊需要的兒童的干預(yù)等，如舊金山大學(xué)（university of San Francisco）的特殊項(xiàng)目（Special Programs）、俄亥俄州大學(xué)教育學(xué)院(Ohio University，College of Education)設(shè)置的干預(yù)專家（Intervention Specialist），這些學(xué)生畢業(yè)后可以從事與全納教育相關(guān)的工作。[6]第三種類型就是比較專業(yè)的全納教師的培養(yǎng)，也是美國全納教師培養(yǎng)的主要形式，無論課程的設(shè)置還是教學(xué)的組織形式都是圍繞服務(wù)于有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生而展開的，例如佛羅里達(dá)大學(xué)（University of Florida）教育學(xué)院的特殊教育專業(yè)、凡德比爾特大學(xué)（VanderbiltUniversity）教育學(xué)院的特殊教育專業(yè)、博伊西州立大學(xué)教育學(xué)院的特殊教育和兒童早期研究等。[7]這些學(xué)校所開設(shè)的課程涉及與特殊兒童有關(guān)的法律法規(guī)、特殊兒童的成長和學(xué)習(xí)規(guī)律以及學(xué)會(huì)與學(xué)生家長的交流與溝通等技巧，這些學(xué)生除了理論的學(xué)習(xí)外，還要到中小學(xué)去進(jìn)行實(shí)地的課堂臨床實(shí)踐。

除了培養(yǎng)類型的多樣化以外，美國全納教師教育的課程設(shè)置也是十分豐富的，因?yàn)槿{教育在美國的實(shí)施并不僅僅是殘疾兒童的隨班就讀，這種狹隘的全納教育觀影響了我們對美國全納教育及全納教師教育的全面把握。在美國，全納教育是對所有兒童施以平等的、全納式的教育，無論他們是肢體殘疾，情緒障礙，還是因文化、種族和社會(huì)階層等的差異。在這樣一種大全納教育觀的影響下，全納教師教育的課程設(shè)置中除了關(guān)乎特殊兒童的教育理論和教育實(shí)踐外，還涉及了不同民族背景的文化和歷史等，例如對少數(shù)民族文化和歷史的理解。另外，為了實(shí)現(xiàn)全納的教育理想，使這些有特殊需要的兒童能夠在正常的班級生活和學(xué)習(xí)，與正常的兒童和諧相處，也需要全納教師懂得正常兒童的心理規(guī)律以及這些孩子之間的不同，所以學(xué)校也會(huì)開設(shè)與正常兒童與非正常兒童相關(guān)的交叉課程。另外，現(xiàn)在在美國，普通教師也開始從全納的理念進(jìn)行培養(yǎng)，例如賓西法尼亞大學(xué)（University of Pennsylvania）教育學(xué)院語言和文學(xué)專業(yè)教師的培養(yǎng)目標(biāo)是為K-12年紀(jì)培養(yǎng)英語老師，但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中，他們所面對的并不是第一語言都是英語的學(xué)生，所以賓西法尼亞大學(xué)在培養(yǎng)教師的過程中就從全納的理念出發(fā)，訓(xùn)練教師的全納意識，以便這些未來的教師適應(yīng)在多語言環(huán)境下的教學(xué)，并且能使這種全納方式的教學(xué)成功進(jìn)行下去。[8]

（二）社會(huì)資源的整合

在全納教師的培養(yǎng)方面，除了綜合大學(xué)的積極參與外，一些專業(yè)的社會(huì)組織也在用自己的力量和方式影響著全納教師的培養(yǎng)和有關(guān)資格的認(rèn)定以及權(quán)利的維護(hù)等。其中影響最大的就是美國特殊兒童委員會(huì)（Council for Exceptional Children，簡稱CEC），CEC是美國最大的國際性專業(yè)組織機(jī)構(gòu)，專門為那些有特殊需要的兒童和家長提供服務(wù)，隨著工作的開展和功能的不斷完善，CEC的職能也逐漸擴(kuò)大，尤其是隨著NCLB和IDEA2004的頒布，CEC開始在這些法律法規(guī)的框架和要求下開展全納教師的培養(yǎng)以及完善教師培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，在CEC的教與學(xué)中心（Teaching and Learning Center），專門設(shè)有教師支持（Support for Teachers）項(xiàng)目，這一項(xiàng)目設(shè)置的宗旨是幫助全納教師提高自身的專業(yè)素質(zhì)，以達(dá)到國家或州的資格標(biāo)準(zhǔn)；提供與全納教育有關(guān)的最新信息和法律法規(guī)；幫助教師進(jìn)行合作教學(xué)，分享成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、分享教學(xué)資源等。CEC為全納教師的專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)交流和合作的平臺；另外，除了教師的專業(yè)發(fā)展，CEC在為爭取全納教師的權(quán)益方面也作出了積極的貢獻(xiàn)。[9]

另一個(gè)在美國比較有影響的服務(wù)特殊兒童的組織是全國學(xué)習(xí)障礙者中心（National Center for Learning Disabilities，簡稱NCLD），NCLD的使命是，通過呼吁公共的關(guān)注和對學(xué)習(xí)障礙者的理解，組織教育活動(dòng)和教育實(shí)驗(yàn)等措施，為學(xué)習(xí)障礙者提供一切可以發(fā)展其潛能的機(jī)會(huì)。其中教育者資源中心（Educator Resource Center）就是通過發(fā)展全納教師來促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展，NCLD的教育者資源中心按服務(wù)學(xué)生的年紀(jì)分設(shè)為早期教育（Early Education Tools）和K-8年紀(jì)教育（K-8 Success Strategies），其中早期教育項(xiàng)目是訓(xùn)練教師如何在全納的環(huán)境下用一種綜合的、易于操作的、富有彈性的教學(xué)方式讓所有兒童順利進(jìn)入幼兒園。K-8年紀(jì)教師服務(wù)項(xiàng)目是幫助教師如何在課堂里對所有學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)有障礙的學(xué)生進(jìn)行成功教學(xué)的策略，包括有效的課堂管理和課堂指導(dǎo)以及提供有效的管理信息和資源。NCLD專門設(shè)有與教師活動(dòng)有關(guān)的新聞中心（Educator News），為教師提供有關(guān)會(huì)議的信息，以及其他方面信息的服務(wù)。

除了這些全美范圍的特殊教育機(jī)構(gòu)外，還有其他的一些教育機(jī)構(gòu)也參與了特殊教育服務(wù)及特殊教師培訓(xùn)，例如愛達(dá)荷州教育部（Idaho Departmentof Education）所設(shè)的特殊教育局，愛達(dá)荷州發(fā)展障礙者委員會(huì)（Idaho State Council on Developmental Disabilities），國家提高教育者技能中心（National Center to Improve the Toolsof Educators），以及國家障礙者分配中心（National Dissemination Center for Children with Disabilities）等，這些機(jī)構(gòu)都提供了特殊教師服務(wù)項(xiàng)目。

三、創(chuàng)新教師教育模式

據(jù)美國1995年教育研究服務(wù)（EducationalResearch Service）和2000年國家教育統(tǒng)計(jì)中心（NationalCenter for EducationalStatistics）的資料顯示，美國學(xué)校中學(xué)生人口的構(gòu)成越來越多樣化，例如在美國的丹佛公立學(xué)校（Denver Public Schools）中，學(xué)生平時(shí)至少使用8-9種語言，而教師的教學(xué)方式和教學(xué)理念卻始終沒有什么變化（Simpson,Whelan,&Zabel,1993; Turnball,Turnball,Shank&Leal,1999），[10]因此，人們就急切探討教師職前教育方式的改變，依此尋求適應(yīng)美國當(dāng)前教育需要的專業(yè)化的教師。早在1990年，霍姆斯工作小組發(fā)表了報(bào)告《明日之教師》，其中報(bào)告提出加強(qiáng)教育學(xué)院與中小學(xué)校的聯(lián)系,提倡教師職前教育要重視研究和實(shí)踐的結(jié)合，嘗試新的實(shí)習(xí)方式等,并提出了建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）的建議，此后教師教育就非常重視大學(xué)與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系（Partnerships），并且專業(yè)發(fā)展學(xué)校在美國也得到了迅速的發(fā)展。

在這種合作教學(xué)的影響下，全納教師的培養(yǎng)也試圖突破傳統(tǒng)的教育模式，開始實(shí)施與中小學(xué)校的合作，讓未來教師在一種真實(shí)的全納環(huán)境中學(xué)習(xí)作為全納教師應(yīng)該具有的技能和知識，并且逐漸養(yǎng)成全納教育者應(yīng)具有的信仰、態(tài)度和品質(zhì)。早在20世紀(jì)80年代，科羅拉多大學(xué)的特殊教育者就與當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)的學(xué)校建立相互合作的關(guān)系，當(dāng)?shù)貙W(xué)校參與特殊教師的培養(yǎng)，而科羅拉多大學(xué)的特教專家為學(xué)校的特殊需要提供指導(dǎo)和幫助，并把學(xué)校實(shí)際存在的發(fā)展問題納入特殊教師教育的內(nèi)容中，使教師教育更有針對性。[10]

除了培養(yǎng)過程中的合作外，新任教師入職之前在中小學(xué)的培訓(xùn)更是凸顯了這種合作模式的重要性。新任教師的入職培訓(xùn)是教師進(jìn)入教學(xué)環(huán)境之前重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，不但為新教師的工作提供教學(xué)技巧方面的實(shí)際幫助和指導(dǎo)，也為他們準(zhǔn)備迎接正式教學(xué)提供一個(gè)心理的緩沖平臺，例如美國亞當(dāng)斯縣的“特殊教育準(zhǔn)備創(chuàng)新計(jì)劃”(Innovative Special Education Pre-paration;“ISEP”)，圣塔克魯茲縣的新教師計(jì)劃(The Santa Cruz New Teacher Project;SCNTP)，[11]都是基于社區(qū)合作的方式為新任教師入職前所做的指導(dǎo)工作。

全納教育是一項(xiàng)關(guān)乎社會(huì)公平的教育運(yùn)動(dòng)，影響它成功實(shí)施的因素是多方面的：政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的，等等，所以單從教育的視角審視和努力是不可能完全取得成功的。但隨著教育工作者，尤其是全納教師的不斷努力，我們也從世界的范圍內(nèi)看到了全納教育的進(jìn)步。全納教育在我國也已開展了二十多年，而與之相配的全納教師的培養(yǎng)卻發(fā)展得步履蹣跚，雖然我國與美國的具體國情和教育歷史發(fā)展有所不同，但分析美國全納教師教育的有益經(jīng)驗(yàn)，也許能為我國全納教師的發(fā)展提供一種思考、提供一種視角。

[1]佟月華．美國全納教育的發(fā)展、實(shí)施策略及問題[J]．中國特殊教育，2006（8）：3

[2][美]特恩布爾，方俊明，等．今日學(xué)校中的特殊教育[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：16.

[3]W hat Every Special Educator Must Know:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teacher.http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/RecordDetail?accno=ED439545-32k,1995-08-06/2015-12-05.

[4]Bondy,Elizabeth.;Ross,Dorene Doerre.Preparing for Inclusive Teaching:Meeting the Challenges of Teacher Education Reform. State University of New York Press,2005.2-6.

[5]Booth,Tony,Nes,Kari;Str??mstad,Marit.Developing Inclusive Teacher Education.London:New York Taylor&Francis,2003.2-4.

[6]Ohio university,College of Education.http://www.coe.ohiou. edu/academics/te/egree-programs/special-ed.htm,2008-12-12/2015-12-19.

[7]Vanderbilt University,College of Education.http://peabody. vanderbilt.edu/,2008-12-18/2015-12-22.

[8]University of Pennsylvania,Graduate School of Education. http://www.gse.upenn.edu/,2008-12-12/2015-12-24.

[9]Council for Exceptional Children.http://www.cec.sped.org// AM/Template.cfm?Section=Home,2008-12-12/2015-12-24.

[10]A partnership to promote teacher preparation for inclusive, urban school:four voices.http://www.usca.edu/essays/vol 22002/taylor.pdf,1999-09-12/2015-12-24.

[11]諶啟標(biāo).美國特殊教育教師的入門指導(dǎo)計(jì)劃[J].中國特殊教育，2005（10）:91-93.

責(zé)任編輯：陳興安

王晨，天津市教育科學(xué)研究院實(shí)習(xí)研究員，碩士研究生，主要從事比較教育、教師教育研究（天津300191）。

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1671-2277-（2016）03-0068-03