陳曉慧，吳 靖，張 哲，吳祥恩

(1.東北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117；2.山東師范大學(xué) 教育學(xué)院博士后流動(dòng)站，山東 濟(jì)南 250014)

復(fù)雜性視域下小威廉姆·多爾4R課程標(biāo)準(zhǔn)及原理研究*

陳曉慧1，吳 靖2，張 哲1，吳祥恩1

(1.東北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117；2.山東師范大學(xué) 教育學(xué)院博士后流動(dòng)站，山東 濟(jì)南 250014)

美國(guó)課程學(xué)者小威廉姆·多爾是復(fù)雜性科學(xué)與課程研究陣營(yíng)的首要代表人，其4R課程標(biāo)準(zhǔn)及原理是復(fù)雜性課程研究的重要代表性研究成果之一。該文把多爾4R課程標(biāo)準(zhǔn)及原理放置于復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)的視域下進(jìn)行審視，對(duì)多爾4R課程標(biāo)準(zhǔn)及原理進(jìn)行逐一考察。該研究主要運(yùn)用大量復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)研究結(jié)論來(lái)分析和闡釋4R課程標(biāo)準(zhǔn)及原理的哲學(xué)機(jī)理，并同時(shí)運(yùn)用了后現(xiàn)代的自反性特征和德里達(dá)的延異動(dòng)力學(xué)觀點(diǎn)進(jìn)一步分析4R課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在作用機(jī)制?？傊?，對(duì)多爾4R課程標(biāo)準(zhǔn)及原理的解讀與闡釋，旨在為我國(guó)復(fù)雜性科學(xué)與課程的相關(guān)研究提供嶄新的理論圖景與可能路徑。

復(fù)雜性科學(xué)與課程；復(fù)雜性系統(tǒng)理論；小威廉姆·多爾；4R課程標(biāo)準(zhǔn)

在眾多面向青少年的數(shù)字教育資源中，課程無(wú)異是其中最為重要的類型之一。自21世紀(jì)以來(lái)，復(fù)雜性科學(xué)與課程研究陣營(yíng)誕生了頗具特色的系列研究成果。其中，尤以美國(guó)著名課程學(xué)家小威廉姆?多爾提出的4R課程標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生影響最為廣泛。為深入了解北美地區(qū)面向青少年的課程資源建設(shè)情況，本文深入考察了4R課程標(biāo)準(zhǔn)的詳細(xì)內(nèi)容和哲學(xué)依據(jù)，以期能夠?qū)ξ覈?guó)面向青少年的數(shù)字資源建設(shè)有所啟示。

一、小威廉姆·多爾4R課程標(biāo)準(zhǔn)及原理的提出及依據(jù)

21世紀(jì)是一充滿復(fù)雜性湍流世紀(jì)，在課程領(lǐng)域里，4R課程標(biāo)準(zhǔn)是建設(shè)性后

現(xiàn)代課程學(xué)家的著名代表人小威廉姆·多爾對(duì)復(fù)雜性課程的宏觀建模，多爾聲稱4R課程標(biāo)準(zhǔn)將不同于20世紀(jì)以來(lái)泰勒原理的另一課程方案，在適合發(fā)展工業(yè)需要的背景下，我們一直繼承的是19世紀(jì)末20世紀(jì)初的創(chuàng)意，即以3R(“讀”“寫”“算”)為基本的課程標(biāo)準(zhǔn)，這一課程標(biāo)準(zhǔn)是以傳統(tǒng)的基礎(chǔ)主義形而上學(xué)為核心依據(jù)的，而多爾所提出的4R(“豐富性”“回歸性”“關(guān)聯(lián)性”“嚴(yán)密性”)以西方反“羅格斯中心主義”的基礎(chǔ)之上，因而“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)擁有解構(gòu)性的同時(shí)也充滿了建構(gòu)性。多爾4R課程標(biāo)準(zhǔn)是復(fù)雜性課程的宏觀課程訴求，并不是某個(gè)具體課程標(biāo)準(zhǔn)的微觀建模，因此也可以把其視為寬泛意義上的對(duì)復(fù)雜性課程的集體訴求。

需要聲明的是多爾4R課程標(biāo)準(zhǔn)并不能在現(xiàn)代主義課程標(biāo)準(zhǔn)的框架下進(jìn)行闡釋，現(xiàn)代主義課程標(biāo)準(zhǔn)是“旁觀者知識(shí)論”的產(chǎn)物，對(duì)課程尤其精確的測(cè)量學(xué)的隱喻，是建立在人的“欠缺”假設(shè)基礎(chǔ)之上，而多爾提出的4R課程標(biāo)準(zhǔn)是在以課程為自組織課程隱喻基礎(chǔ)之上，這就要求課程的基本假設(shè)為視課程為一種復(fù)雜的系統(tǒng)，因此，4R課程標(biāo)準(zhǔn)提出的核心依據(jù)為20世紀(jì)末逐漸被人們重視的復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)研究結(jié)論的哲學(xué)觀點(diǎn)，該課程標(biāo)準(zhǔn)的提出同時(shí)吸納了皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和布魯納的建構(gòu)主義觀點(diǎn)、杜威和懷特海的過(guò)程哲學(xué)等。本文則將主要以復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)為主要線索對(duì)其進(jìn)行闡釋。

二、復(fù)雜系統(tǒng)視域下的課程豐富性

多爾“4R”中的第一個(gè)要素是課程的豐富性。多爾所言豐富性的含義是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。并提出為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)該具有“適量”的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)[1]。多爾提出課程“4R”標(biāo)準(zhǔn)的前提假設(shè)是視課程為復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，因此，從復(fù)雜系統(tǒng)的自組織先決條件來(lái)考察多爾所提出的豐富性是必要的。

首先，復(fù)雜系統(tǒng)促成自組織的前提條件之一是系統(tǒng)內(nèi)部的開(kāi)放性。系統(tǒng)的開(kāi)放性是指系統(tǒng)內(nèi)部各要素與外界既交換物質(zhì)也交換能量，這就意味著復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部是充滿流動(dòng)的不穩(wěn)定系統(tǒng)，封閉系統(tǒng)是穩(wěn)定和平衡的，而復(fù)雜系統(tǒng)自組織的促成首先要求系統(tǒng)處于不穩(wěn)定的非平衡狀態(tài)，要求外界的負(fù)熵(能量流)為系統(tǒng)內(nèi)部帶來(lái)不斷的動(dòng)力以促成系統(tǒng)處于非平衡的狀態(tài)，因此課程豐富性首先要求課程與外界保持開(kāi)放以維持課程內(nèi)部的生機(jī)(非平衡性)，通俗的說(shuō)，也就是說(shuō)要求課程內(nèi)部擁有大量的開(kāi)放性的課程資源，開(kāi)放性課程資源建構(gòu)是構(gòu)成課程內(nèi)部非平衡的前提條件。

其次，復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部促成自組織的同時(shí)要求系統(tǒng)內(nèi)部擁有大量的要素構(gòu)成，依據(jù)復(fù)雜性系統(tǒng)原理，系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的“對(duì)稱性破缺”(差異)是構(gòu)成系統(tǒng)非平衡的根本動(dòng)力；所謂“對(duì)稱性破缺”的含義是指系統(tǒng)內(nèi)部大量相互差異的要素相互作用的結(jié)果，因此，課程大量要素的含義不僅在量的意義層次上，更重要的是在質(zhì)的意義層次上，試想若系統(tǒng)各要素之間是均質(zhì)同一的，那么系統(tǒng)將繼續(xù)維持穩(wěn)定和平衡的狀態(tài)，系統(tǒng)內(nèi)部大量的要素必須保證其差異性和質(zhì)的層面的多樣性，因此，通俗的講，多爾的豐富性是指課程內(nèi)部各要素不僅要保持量的層次上的數(shù)量，而且要求在質(zhì)的層面上保持差異性。

再次，復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部促成自組織要求系統(tǒng)處于非平衡的狀態(tài)?，F(xiàn)代主義意義上的課程是建立在他組織的基礎(chǔ)上，因此無(wú)效性、異常性、模糊性和不確定性通常被極力排斥。而在復(fù)雜系統(tǒng)視域下，系統(tǒng)內(nèi)部的無(wú)效性、異常性、干擾性是必要的，通常被視為可能的積極成分，正如多爾所言，“這些看起來(lái)需要遏制的因素形成了生活本身的疑問(wèn)性，也是豐富的轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)，對(duì)此進(jìn)行陳述的另一種方式即課程的疑問(wèn)性、干擾性、可能性不僅賦予課程以豐富性，并帶來(lái)存在乃至親在的意義?！边@些混沌、無(wú)效、異常和不確定的要素和在現(xiàn)代主義框架下被將死的錯(cuò)誤，在多爾“4R”課程中卻是促成課程非平衡狀態(tài)的積極因素，因此，通俗的講，允許錯(cuò)誤、不確定性、問(wèn)題性和疑問(wèn)性的存在并鼓勵(lì)其發(fā)展是多爾4R課程標(biāo)準(zhǔn)之豐富性的重要方面。

最后，復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部促成自組織要求系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)是耗散結(jié)構(gòu)狀態(tài)。耗散結(jié)構(gòu)的概念由物理學(xué)家普利高津在化學(xué)領(lǐng)域提出，它是指系統(tǒng)由自組織驅(qū)動(dòng)逐漸演化形成的一種與不斷外界發(fā)生不斷能量和物質(zhì)交換的開(kāi)放狀態(tài)，這一開(kāi)放狀態(tài)并沒(méi)有唯一和穩(wěn)定的中心，隨著系統(tǒng)內(nèi)部信息與外界不斷發(fā)生置換，耗散結(jié)構(gòu)的中心也會(huì)不斷發(fā)生置換和轉(zhuǎn)化。在復(fù)雜性系統(tǒng)視域下，多爾4R課程要求視課程為復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，因此必然要求視課程結(jié)構(gòu)為一種耗散狀態(tài)[2]，

三、復(fù)雜系統(tǒng)視域下的課程回歸性

多爾“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)之中的回歸性是多爾課程中非常重要的因素之一，現(xiàn)代主義課程通常視課程為預(yù)設(shè)性的跑道，而回歸性的課程標(biāo)準(zhǔn)要求視課程為轉(zhuǎn)變性的自組織過(guò)程，即跑的過(guò)程，有趣的是回歸(以及再發(fā)生)來(lái)自拉丁文Recurrere(跑回來(lái))，從這一角度而言，回歸與Currere(跑的過(guò)程)——課程的詞根——相一致[3]。多爾“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)之一回歸性可能是多爾提出的四個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)之中相對(duì)難以理解的，因此通過(guò)把其放置于復(fù)雜系統(tǒng)“歸復(fù)性”原理的維度上引出多爾的課程回歸性是十分必要的。

(一)復(fù)雜系統(tǒng)的“歸復(fù)性”原理

多爾的課程的回歸性與復(fù)雜系統(tǒng)的“歸復(fù)性”有其深刻的聯(lián)系，可以說(shuō)課

程的回歸性可以被視為復(fù)雜系統(tǒng)“歸復(fù)性”的理論變體。下文將通過(guò)對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)“歸復(fù)性”原理中的兩個(gè)次級(jí)原理：“置滯于主動(dòng)與被動(dòng)之間”和系統(tǒng)的“記憶性”來(lái)討論系統(tǒng)的“歸復(fù)性”。

首先，復(fù)雜系統(tǒng)“置滯于主動(dòng)與被動(dòng)之間”。處于主動(dòng)與被動(dòng)之間的觀點(diǎn)要?dú)w功于高夫斯(Andries Gouns)，我們知道自組織是復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部的一種能力，所謂主動(dòng)與被動(dòng)之間正是自組織的運(yùn)行機(jī)制，即系統(tǒng)自組織的過(guò)程既非受到外部的簡(jiǎn)單的被動(dòng)反映，也非內(nèi)部主動(dòng)的決定，在一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中控制并非由單個(gè)來(lái)源所致[4]，而是來(lái)自外部和內(nèi)部的相互作用的機(jī)制，這也是皮亞杰所提出的“中間物”和“自動(dòng)調(diào)節(jié)”的含義，試想如果系統(tǒng)內(nèi)部如果僅收到外部的作用而只發(fā)生順應(yīng)作用，那么系統(tǒng)內(nèi)部就喪失了對(duì)其外部的反作用力而不再是其自身，而如果系統(tǒng)內(nèi)部絲毫不接受外部的影響的能力，那么系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)也不會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變并依然是其自身，因此，復(fù)雜系統(tǒng)置滯于與外界相互作用的主動(dòng)與被動(dòng)之間原理是用來(lái)說(shuō)明系統(tǒng)內(nèi)部自組織的運(yùn)行機(jī)制。在理解了系統(tǒng)自組織內(nèi)部運(yùn)行的機(jī)制基礎(chǔ)之上，復(fù)雜系統(tǒng)的“記憶性”便更加容易理解。

其次，復(fù)雜系統(tǒng)的“記憶性”。因?yàn)橄到y(tǒng)自組織過(guò)程的機(jī)制總是處于主動(dòng)與被動(dòng)之間，因此系統(tǒng)內(nèi)部與外界總是處于一種不斷相互作用的生成過(guò)程之中[5]，在這里我們把這種相互作用稱為“痕跡”，隨著自組織的機(jī)能不斷發(fā)揮作用和時(shí)間的延續(xù)，系統(tǒng)內(nèi)部的“痕跡”會(huì)持續(xù)增加，并以諸多復(fù)雜“痕跡”之間的相互疊加為特征，即在從歷時(shí)性的維度出發(fā)，系統(tǒng)內(nèi)部的舊痕跡與新的痕跡會(huì)再次不斷發(fā)生碰撞和相互作用，復(fù)雜系統(tǒng)的“記憶性”原理所表明的正是這種相互作用的結(jié)果(痕跡)是會(huì)被系統(tǒng)自動(dòng)保存的，系統(tǒng)自動(dòng)存儲(chǔ)痕跡的記憶并以此作為新的相互作用的基礎(chǔ)。系統(tǒng)擁有記憶的特質(zhì)并在新一輪的不斷的相互作用之中不斷的發(fā)生轉(zhuǎn)變，即系統(tǒng)內(nèi)部不斷反射自身并轉(zhuǎn)變著自身，在這里，值得注意的是，這種反射和轉(zhuǎn)變正是復(fù)雜系統(tǒng)的重要原理之一，即系統(tǒng)的“歸復(fù)性”，那么值得注意的是，多爾所提出的課程回歸性的核心就是系統(tǒng)“歸復(fù)性”原理的變體。

再次，復(fù)雜系統(tǒng)的“歸復(fù)性”。在理解了系統(tǒng)內(nèi)部的運(yùn)行機(jī)制和系統(tǒng)的記憶性基礎(chǔ)之上，復(fù)雜系統(tǒng)的“歸復(fù)性”將變的容易被討論。由于系統(tǒng)內(nèi)部具有記憶性，那么反饋是復(fù)雜系統(tǒng)的本質(zhì)，這種反饋并不能以控制理性來(lái)簡(jiǎn)單的理解，而要作為大網(wǎng)絡(luò)中的內(nèi)在相互連接的“回路”來(lái)理解，這同時(shí)意味著在系統(tǒng)中要素之間的相互作用和活動(dòng)可以直接或間接的影響其系統(tǒng)本身，即以系統(tǒng)反射于自身并轉(zhuǎn)變這一自身，正如有關(guān)學(xué)者指出，如果承認(rèn)信息是通過(guò)系統(tǒng)而增加的，并處于不斷的變換之中——由其他的信息或有其本身——那么就變得難以保證對(duì)任何信息片段的真實(shí)性的保證。因此系統(tǒng)的這種“回路”是系統(tǒng)內(nèi)部痕跡之間相互作用形成的結(jié)果，任何活動(dòng)的效應(yīng)都可以反饋到自身，有時(shí)候是立刻和直接的，有時(shí)候是延遲的，復(fù)雜系統(tǒng)理論進(jìn)一步指出這種反饋有可能是正反饋，對(duì)系統(tǒng)起著積極作用，也同時(shí)又可能是負(fù)反饋，對(duì)系統(tǒng)起著消極作用，那么在這里我們可以認(rèn)為，這種系統(tǒng)相互作用而形成的反饋機(jī)制或“回路”就是系統(tǒng)的“歸復(fù)性”[6]。

(二)多爾的課程標(biāo)準(zhǔn)中的回歸性

多爾4R課程中的回歸性是復(fù)雜系統(tǒng)“歸復(fù)性”原理的變體。正如多爾在論述回歸性中引用了布魯納一段精彩的論述，“如果沒(méi)有回歸性”，任何關(guān)于思想的理論都是無(wú)用的，教育過(guò)程很大程度上包括一種能力，即通過(guò)反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的所區(qū)別開(kāi)來(lái)。多爾聲稱這也是一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感知的方式。并同時(shí)指出這種課程的“回歸性反思”是轉(zhuǎn)變性課程的核心，回歸性對(duì)認(rèn)識(shí)論和教學(xué)的重要性——更多的是指人類將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力而不是數(shù)學(xué)意義上的循環(huán)。這種關(guān)于“思考的環(huán)形運(yùn)動(dòng)”，體現(xiàn)了人類的自覺(jué)性，它是我們創(chuàng)造意義的方式[7]?？梢?jiàn)多爾所提出的課程“回歸性”在更深刻的意義上就是指復(fù)雜系統(tǒng)的“歸復(fù)性”的變體。多爾視課程為“回歸性”的過(guò)程實(shí)際也可以被看作復(fù)雜系統(tǒng)“轉(zhuǎn)變性”本質(zhì)特征的在課程領(lǐng)域中的變體。下文從三個(gè)方面進(jìn)一步闡釋“回歸性”課程標(biāo)準(zhǔn)及原理的含義。

第一，“回歸”與“重復(fù)”的不同。多爾在其論著中對(duì)“回歸”和“重復(fù)”做了詳細(xì)的分析并以此來(lái)說(shuō)明課程“回歸”的重要性，“重復(fù)”是現(xiàn)代主義方式的重要因素，旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)，它的框架是封閉的。而“回歸”旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性的運(yùn)用某物的能力。它的框架是開(kāi)放的。多爾一再?gòu)?qiáng)調(diào)，重復(fù)和回歸的功能性差別在于反思在其中的作用，在重復(fù)中，反思發(fā)揮消極的作用，它且切斷過(guò)程。重復(fù)具有某種自動(dòng)性，保持同一過(guò)程的運(yùn)行——一遍又一遍，而在回歸中，反思發(fā)揮著積極的作用，因?yàn)樗枷胍祷氐阶陨?，如杜威的間接經(jīng)驗(yàn)要返回到原初經(jīng)驗(yàn)，或者皮亞杰的內(nèi)省智力要返回到實(shí)用智力。為此在回歸中，有必要讓他人——同伴、教師——考察、批評(píng)并對(duì)自己的行為做出反應(yīng)[8]。由此可以看出“回歸”與“重復(fù)”最終要的差別在于“反思”在其中的作用，那么“回歸性”課程標(biāo)準(zhǔn)也就要求課程內(nèi)部或者課程本身充滿反思的活動(dòng)，思考的環(huán)形運(yùn)動(dòng)將是“回歸性”課程的本質(zhì)要求，具體在課程中將表現(xiàn)為“對(duì)話”的作用。

第二，“對(duì)話”和“反思”是“回歸性”課程的必要條件[9]?！皩?duì)話”被多爾所強(qiáng)調(diào)，課程的片段，組成部分和序列是任意的組合，不應(yīng)視其為孤立的單元，包括學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與課程資源、教師之間的對(duì)話，都應(yīng)視其為反思的機(jī)會(huì)，多爾再次強(qiáng)調(diào)，對(duì)話是“回歸”絕對(duì)必要條件：沒(méi)有反思——由對(duì)話引起——回歸就會(huì)變得膚淺而沒(méi)有轉(zhuǎn)變性，那將不是反思的回歸，而只是重復(fù)[10]。由此可見(jiàn)，多爾視課程“對(duì)話”為課程“回歸性”的絕對(duì)關(guān)鍵因素，因?yàn)閺?fù)雜系統(tǒng)中，內(nèi)部各要素之間的相互作用(痕跡)，是系統(tǒng)發(fā)生回路的前提條件，而在課程系統(tǒng)中，思考的環(huán)形運(yùn)動(dòng)，反思回轉(zhuǎn)于自身的“回歸性”，將通過(guò)課程“對(duì)話”的相互作用開(kāi)展。

第三，從后現(xiàn)代的自反性和延異動(dòng)力學(xué)來(lái)看課程“回歸性”。以上從“回歸”與“重復(fù)”區(qū)別、“回歸性”課程的必要條件來(lái)闡釋多爾的“回歸性”課程標(biāo)準(zhǔn)，下面我們從后現(xiàn)代自反性的特征和德里達(dá)提出的延異動(dòng)力學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)一步理解“回歸性”[10]。首先，需要指出的是復(fù)雜系統(tǒng)理論的“歸復(fù)性”實(shí)際上關(guān)涉后現(xiàn)代主義的“自反性”，它們的共同點(diǎn)都關(guān)涉對(duì)西方“羅格斯中心”以及基礎(chǔ)主義的解構(gòu)。后現(xiàn)代的“自反性”——反射于自身并轉(zhuǎn)變著自身——必然使系統(tǒng)處于不斷轉(zhuǎn)化的動(dòng)態(tài)過(guò)程之中，那么這些動(dòng)態(tài)排除了在元層次上定義真理或起源，因此被看作是后現(xiàn)代的困境，一種我們的真理、我們最珍視的信念的危機(jī)，但是，需要指出的是，這的確可能是知識(shí)的危機(jī)，但這危機(jī)并非是諸如尼采、海德格爾和德里達(dá)這樣的理論家的“顛覆性”分裂的結(jié)果，我們必須看到，它是我們后現(xiàn)代社會(huì)復(fù)雜性的直接結(jié)果。后現(xiàn)代的“自反性”和課程的“回歸性”并不導(dǎo)致悖論，而只有假定所有的悖論都必須在元層次上加以解決時(shí)才是一個(gè)問(wèn)題，其課程“回歸性”不可能在元層次上解釋知識(shí)，而僅僅意味著，所有的知識(shí)的解釋都是擁有偶發(fā)性和暫時(shí)性的，都從屬于一定的語(yǔ)境和一定的時(shí)間框架[11]。而德里達(dá)所提出的“延異”的概念，正是能夠?yàn)檎n程系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系動(dòng)力機(jī)制提供闡釋的一個(gè)新視角，其課程“回歸性”與德里達(dá)延異動(dòng)力學(xué)的關(guān)涉的是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)內(nèi)部相互作用關(guān)系的“回路”所產(chǎn)生的效應(yīng)?！把赢悺笔且粋€(gè)復(fù)雜的概念[12]，最初德里達(dá)提出“延異”是用來(lái)解構(gòu)索緒爾語(yǔ)言學(xué)能旨所旨的封閉系統(tǒng)，同時(shí)延異所關(guān)涉的也是后現(xiàn)代“自反性”的內(nèi)部原因和動(dòng)力機(jī)制，把延異的概念用于指涉復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的動(dòng)力機(jī)制是南非保羅·西利亞斯博士的功勞，也許可以從延異的字面含義來(lái)簡(jiǎn)單的闡述其概念，延異故有延遲之意，延遲所關(guān)涉的是復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部的相互作用及反作用(痕跡)，這種復(fù)雜的反作用在時(shí)間和空間上都會(huì)發(fā)生一定的延遲，而這種延遲所帶來(lái)的意義就是系統(tǒng)自反性所帶來(lái)的“自身的轉(zhuǎn)變”，這一轉(zhuǎn)變所帶來(lái)的是系統(tǒng)自身的差異，保羅·西利亞博士把延異作為復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)相互作用的動(dòng)力機(jī)制的觀點(diǎn)是獨(dú)到和透徹的，那么以延異動(dòng)力學(xué)的視角來(lái)看待課程的“回歸性”轉(zhuǎn)變可能為“回歸性”課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)的建模帶來(lái)新的觀點(diǎn)。

四、復(fù)雜系統(tǒng)視域下的課程關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性也是多爾“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)中的一個(gè)重要方面，多爾聲稱關(guān)聯(lián)性的概念對(duì)轉(zhuǎn)變性課程在兩個(gè)方面具有重要的意義。第一，教育的關(guān)聯(lián)性，第二，文化的關(guān)聯(lián)性。多爾認(rèn)為前者可以成為教育聯(lián)系，是指課程中的聯(lián)系——賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)，而后者可以稱為文化聯(lián)系，是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系，這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體，二者都是重要的且相互補(bǔ)充。

多爾提出的教育聯(lián)系和文化聯(lián)系同樣關(guān)涉復(fù)雜系統(tǒng)理論相關(guān)原理。

首先，教育的聯(lián)系是關(guān)注課程系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的相互作用和聯(lián)系，即把課程本身視為復(fù)雜系統(tǒng)，從而關(guān)注課程內(nèi)部各要素之間的連接和相互作用，這些聯(lián)系通過(guò)回歸性發(fā)展課程的深度，課程會(huì)隨著時(shí)間而越來(lái)越豐富[13]，從而更好地促成課程自組織，多爾在強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)各要素相互作用和聯(lián)系的同時(shí)，更加突出強(qiáng)調(diào)了時(shí)間在自組織過(guò)程中是不可忽略的，正如多爾引用普利高津所喜歡說(shuō)的，在牛頓思想框架中，時(shí)間不是可逆而不重要的，而在普利高津所研究的耗散結(jié)構(gòu)中，時(shí)間是不可逆而重要的(1988；與Stengers合著，1984)，多爾認(rèn)為在過(guò)程與存在于過(guò)程之中的宇宙，時(shí)間體現(xiàn)出一種不同的質(zhì)，它具有轉(zhuǎn)變性，因?yàn)橐环N或另一種發(fā)展總是在發(fā)生，情況、情境、聯(lián)系總是在發(fā)生變化，一句重要的話是，現(xiàn)在不能再創(chuàng)造過(guò)去(盡管他當(dāng)然受到過(guò)去影響)也不能決定未來(lái)(盡管他是一個(gè)影響因素)，因此多爾說(shuō)課程在運(yùn)行的開(kāi)始就不可能避免的與運(yùn)行結(jié)束時(shí)有所不同[14]?？梢?jiàn)多爾把時(shí)間視為課程自組織運(yùn)行的積極因素，即教育聯(lián)系或者課程內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系通過(guò)時(shí)間的推進(jìn)和相互作用的回歸性來(lái)使自組織得以深化，與此同時(shí)多爾強(qiáng)調(diào)在課程內(nèi)部形成盡可能多的組合來(lái)促成課程系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性。

其次，多爾所強(qiáng)調(diào)的文化聯(lián)系是以一種闡釋的宇宙學(xué)的視角來(lái)看待課程，也同時(shí)可以放置復(fù)雜系統(tǒng)原理中去進(jìn)行闡釋，多爾把課程視為更大的系統(tǒng)之中的組成部分之一，在復(fù)雜系統(tǒng)原理中，系統(tǒng)中的部分和局部必須與系統(tǒng)本身發(fā)生聯(lián)系和相互作用才使之獲得意義，復(fù)雜系統(tǒng)原理認(rèn)為系統(tǒng)中的局部對(duì)整體的行為是無(wú)知的。那么，多爾的文化聯(lián)系很顯然是指把課程放置于更大的文化系統(tǒng)中去，并強(qiáng)調(diào)一種局部與整體的聯(lián)系，多爾在文化的聯(lián)系中提出描述和對(duì)話是文化聯(lián)系和解釋的主要工具，一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感，我們的地方課程文化與更大系統(tǒng)之中的其他文化的聯(lián)系，通過(guò)全球模體而進(jìn)行闡釋的相互聯(lián)系，課程意義通過(guò)對(duì)話的方式在兩種文化（地方課程文化和更大系統(tǒng)中的其他文化）之間的框架中論述和發(fā)揮作用)，多爾認(rèn)為，描述和對(duì)話的方式所獲得的意義遠(yuǎn)比現(xiàn)代主義所提出的基礎(chǔ)主義和抽象的特權(quán)框架中發(fā)揮的作用更大。這種描述和對(duì)話所建構(gòu)的文化聯(lián)系更加注重“地方性”和“背景性”的論述。運(yùn)用聯(lián)系性的觀點(diǎn)將課程放置于“背景性”和“地方性”的框架下的課程更有利于促使課程展開(kāi)有意義的、相互作用的和參與性的“描述”和“對(duì)話”，而現(xiàn)代框架下課程并沒(méi)有這種關(guān)聯(lián)性的特點(diǎn)，而是以標(biāo)準(zhǔn)性和普遍性為基準(zhǔn)，現(xiàn)代主義的框架不是描述和闡釋性質(zhì)的，而是排斥的邏輯。而多爾課程提出的關(guān)聯(lián)性課程標(biāo)準(zhǔn)，從課程系統(tǒng)內(nèi)部的教育聯(lián)系、把課程視為更大的系統(tǒng)中的一部分關(guān)聯(lián)的文化聯(lián)系兩個(gè)方面，解構(gòu)了利奧塔所抨擊的元敘述，其意義是深遠(yuǎn)的。

五、復(fù)雜系統(tǒng)視域下的課程嚴(yán)密性

從某種程度說(shuō)，“嚴(yán)密性”是多爾“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)中最為關(guān)鍵和重要的，無(wú)

論課程多么充分地實(shí)現(xiàn)了課程內(nèi)部的“豐富性”、擁有多么深刻的“回歸性”和強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)部相互作用和外部雙重文化的“關(guān)聯(lián)性”，如果缺少課程“嚴(yán)密性”，那么課程有可能陷入一場(chǎng)“蔓延的相對(duì)主義”，一種視課程為反標(biāo)準(zhǔn)或非標(biāo)準(zhǔn)，那么多爾所主張的轉(zhuǎn)變性課程就會(huì)變成它試圖取代的一個(gè)事物的變種，在多爾的轉(zhuǎn)變性框架下，不確定性、轉(zhuǎn)變的關(guān)系和自發(fā)的自組織的確被強(qiáng)調(diào)，那么“嚴(yán)密性”這一多爾非常重視的課程標(biāo)準(zhǔn)之一，將避免課程陷入荒蕪主義和感情用事的唯我論。

課程的嚴(yán)密性概念并不能從現(xiàn)代主義框架下進(jìn)行理解，多爾認(rèn)為，現(xiàn)代主義意義上的嚴(yán)密的含義意味著類似于數(shù)學(xué)邏輯的精確性和確定性，而嚴(yán)密性在后現(xiàn)代課程框架中，表示“不確定性”和“闡釋性”的組合，多爾以組合的角度來(lái)定義嚴(yán)密性，其中，“不確定性”當(dāng)然不意味著怎樣都行，“不確定性”承認(rèn)一種并不被發(fā)現(xiàn)的可能性，按照多爾的話說(shuō)，它承認(rèn)現(xiàn)實(shí)化的范圍。在發(fā)展中達(dá)成哪一種現(xiàn)實(shí)這依賴于相互作用的過(guò)程本身所做出的選擇，依賴于“不確定性”和“確定性”的組合。而“闡釋性”的含義指涉闡釋學(xué)意義上的“描述性”和“諸多可能性”，我們必須認(rèn)識(shí)到任何觀點(diǎn)背后所隱藏的假設(shè)，而嚴(yán)密性需要通過(guò)“不確定性”和“闡釋性”的組合來(lái)發(fā)現(xiàn)和搭建不同假設(shè)之間的溝通渠道。多爾聲稱嚴(yán)密性意味著有目的的尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系。總之，多爾的課程嚴(yán)密性要求課程不再以預(yù)設(shè)性、外在和強(qiáng)加的目的性、過(guò)早的以一種正確的觀點(diǎn)結(jié)束，而是強(qiáng)調(diào)把理性與控制權(quán)力由外在于課程轉(zhuǎn)向課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)之中[15]。

以復(fù)雜系統(tǒng)原理為基點(diǎn)出發(fā)能夠讓我們更深刻地理解多爾所提出的課程嚴(yán)密性。復(fù)雜系統(tǒng)原理認(rèn)為系統(tǒng)總是處于不斷優(yōu)化的演化之中，比如物理學(xué)熱力學(xué)第二定律假設(shè)，如果說(shuō)隨著熵值的增加，宇宙就會(huì)到達(dá)熱寂的狀態(tài)，我們說(shuō)這一假設(shè)是不成立的，因?yàn)橄到y(tǒng)具備自組織的能力，負(fù)熵流入系統(tǒng)之中并不是以機(jī)械疊加的方式使系統(tǒng)熵值劇增，而是系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)與外界發(fā)生有機(jī)的相互作用(滯置于主動(dòng)與被動(dòng)之間)抑制了系統(tǒng)熵值的劇增，那么系統(tǒng)非平衡狀態(tài)并非一直持續(xù)下去，而是隨著時(shí)間和系統(tǒng)內(nèi)部的漲落，系統(tǒng)將發(fā)生轉(zhuǎn)化和涌現(xiàn)，這一轉(zhuǎn)化和涌現(xiàn)所表現(xiàn)出來(lái)的特質(zhì)要優(yōu)于先前，并表現(xiàn)為新的秩序和特征，這里所涉及一個(gè)重要的原理，即“系統(tǒng)內(nèi)部要素之間競(jìng)爭(zhēng)與合作原理”。在這里我們可以把競(jìng)爭(zhēng)與合作原理看作自組織涌現(xiàn)性的根本驅(qū)動(dòng)力，涌現(xiàn)性是系統(tǒng)內(nèi)部自動(dòng)生成的更高級(jí)層面的有意義的進(jìn)化，而系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的競(jìng)爭(zhēng)與合作是其發(fā)展的根本驅(qū)動(dòng)力，試想如果資源無(wú)限或自組織系統(tǒng)沒(méi)有邊界，那么變不會(huì)生成有意義的結(jié)構(gòu)的進(jìn)化[16]，因?yàn)槎酄栆曊n程為以自組織為驅(qū)動(dòng)力并充滿“轉(zhuǎn)變”和“有意義結(jié)構(gòu)進(jìn)化”的系統(tǒng)，那么，其課程嚴(yán)密性的奧秘，也許在于為課程“系統(tǒng)內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)與合作”進(jìn)行有目的的尋找和建立有意義的溝通渠道和方案，從而使控制理性轉(zhuǎn)入課程內(nèi)部促使課程進(jìn)行新的秩序的“轉(zhuǎn)化”(涌現(xiàn))，而非陷入虛無(wú)和蔓延的相對(duì)主義。

六、結(jié)論

小威廉姆?多爾的4R課程理論不僅是美國(guó)課程理論研究的標(biāo)志性成果，同時(shí)也是復(fù)雜系統(tǒng)理論應(yīng)用于教育研究的一個(gè)成功案例。這一理論為我們提供了一個(gè)基于美學(xué)、科學(xué)和文化的交叉點(diǎn)重新審視課程資源建設(shè)的視角，其所秉承的豐富性、回歸性和關(guān)聯(lián)性等理念無(wú)疑為我國(guó)面向青少年的數(shù)字教育資源建設(shè)提供全新的理念和獨(dú)特的路徑。

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Study on the Standard of 4R Curriculum of William Doll from the Perspective of Complexity

Chen Xiaohui1, Wu Jing2, Zhang Zhe1, Wu Xiangen1
(1.Computer Science and Information Technology School, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117; 2.Education College postdoctoral, Shandong Normal University, Jinan Shandong 250000)

William Doll, an American curriculum scholar is a representative of the complexity science and curriculum research,whose 4R curriculum standard is considered to be one of the most important research achievements in the field of curriculum complexity research. This paper analyzes every standard and principle of 4R curriculum standard from the perspective of complexity science to explore the philosophical mechanism of the 4R curriculum standard and makes use of postmodern re fl exivity characteristics and Jacques Derrida’s di ff erance to analyze the inner-e ff ect mechanism of 4R curriculum standard, which aims to provide a new theoretical framework or possible methodology for the studies on complexity science and curriculum in China.

Complexity Science and Curriculum; System Complexity Theory; William Doll; 4R Curriculum Standard

G434

A

陳曉慧：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、媒介文化研究。

吳靖：博士，講師，教育學(xué)院博士后，研究方向?yàn)閺?fù)雜性與課程設(shè)計(jì)、媒介文化研究。

張哲：博士，講師，心理學(xué)院博士后，研究方向?yàn)檎n程系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。

吳祥恩：在讀博士，研究方向?yàn)檎n程系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。

2016年9月20日

責(zé)任編輯：趙云建

1006—9860(2016)11—0056—05

* 本文受全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃國(guó)家一般課題“北美面向青少年的數(shù)字教育資源建設(shè)機(jī)制研究”(課題編號(hào)：BCA150052)資助。