王祥連

（南京市溧水區(qū)實驗小學(xué)，江蘇 南京 211200）

一、“語用”是什么？

“語用”，是指2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提出的“學(xué)習(xí)語言文字運用”之“語言文字運用”。[1]但現(xiàn)在看來，“語用”又何止僅僅是“語言文字運用”，何止是狹窄的語言知識、文字技巧、表達(dá)方式、寫作特點、語言規(guī)律、語言現(xiàn)象、遣詞造句、言語智慧、方法技能、讀寫結(jié)合、遷移運用……“語用”還是思維、情感、思想、內(nèi)容、趣味、邏輯、形象、想象、意境、審美、人文、精神、靈魂……

海德格爾說：“語言是存在的家。”

人在語言中。人與語言并非分離，而是統(tǒng)一的——“人活在自己的語言中，語言是人‘存在的家’，人在說話，話在說人。”

“語用”是工具的，也是人文的，是綜合的、整體的、統(tǒng)一的，是寬厚的、包容的——“大語用”“全語用”。識字是“語用”，寫字是“語用”，口語交際是“語用”，習(xí)作表達(dá)是“語用”，課堂是“語用”，課外亦是“語用”……開口皆是“語用”時，生活處處是“語用”。

“語用”，其實就是生活本身，就是人存在本身。因為，“人在語言中”——人離不開語言而存在。語言反映著人的存在，語言中表現(xiàn)著人的情感、精神與思想。

二、“語用”為什么？

“語用”教學(xué)的目標(biāo)是2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提出的“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”（語文課程的核心任務(wù)與目標(biāo)），但“語用”的主旨何止僅僅是為了培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力。其要義不是為了培養(yǎng)少數(shù)“語用”精英與作家，而在于培養(yǎng)“人”本身，而非其他；為了培養(yǎng)普適社會生活的人——在生活中正確、順利、得體地運用祖國語言文字與別人交流及表達(dá)自我的幸福的人。語文課程，“語用”教學(xué)，終極意義是讓人因之（語文、語用）生活得更好，更好地生活。

“語用”課堂，當(dāng)然需要強化知識與技能，突出能力與方法，但不止于“技”，更在于“人”在“語用”學(xué)習(xí)過程中完整、統(tǒng)一、和諧地發(fā)展。我們不能“只見樹木，不見森木”?！安晃犯≡普谕?，只緣身在最高層”。登上“語用”的高峰，自然“一覽眾山小”——風(fēng)光無限，豁然開朗，腦洞大開。

三、“語用”當(dāng)何為？

《我不是最弱小的》一文，當(dāng)教者糾結(jié)偏執(zhí)于教學(xué)什么樣的“語用”知識、技能而不得其解之時（是教“伏筆”“對話的層層推進(jìn)”，還是“暗示”“反問”“情節(jié)與構(gòu)思”，……），我們能否跳出與超越對“語用”理解與認(rèn)識上的狹隘與自私、傲慢與偏見，走向文本最原初、最真實、最動人的“語用”本真——偉大的教育家蘇霍姆林斯基創(chuàng)作這篇故事，正如書名《做人的故事》——是教人如何做人的，是贊頌最美好的人性：同情弱小，愛護(hù)弱小。文章“語用”之根、之源、之核、之本、之主旨，都在于此。[2]

循“語用”之道，方能入“美好”之境。我們不要把“語用”看得那么偏狹、機(jī)械與理性，不要把“語用”等同于技術(shù)、方法與智能。筆者教學(xué)《我不是最弱小的》一文，由“言為心聲”（“言由心生”）切入，瞄準(zhǔn)課文的主體“對話描寫”，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)揣摩兩位主人翁——媽媽與孩子（薩沙）每次對話時的內(nèi)心與情感，體會話語中包含的人物細(xì)膩的思想與美好的情感。正可謂“人在說話，話在說人”?！扇宋锏摹把浴保慈宋锏摹靶摹?，讀出存在于語言中的真正的“人”的“美好”。

不必理性而乏味地分析追究對話的“層層推進(jìn)”（學(xué)生對此，其實并不感興趣），更無須竭力說教與“微言大義”（實無意義）地深挖——媽媽“話中有話”（強調(diào)“媽媽的話說得很高明”），媽媽是在“暗示”（刻意地引導(dǎo)、教育）孩子要去關(guān)心身邊更弱小的事物。不必把媽媽看得那么功利或崇高，媽媽就是媽媽，母親愛孩子，就是天性。我們應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)孩子真實地細(xì)細(xì)地揣摩媽媽的話語“每個人都要保護(hù)比自己弱小的人”?！耙悄阏l也保護(hù)不了，那你不就是最弱小的了嗎？”（媽媽笑著回答說）——讓學(xué)生各抒己見：或許有人體會到母親對孩子的關(guān)愛，或許有人體會到母親是在啟發(fā)孩子，告訴孩子愛護(hù)弱小的做人道理，或許還有人體味到媽媽第二句話似乎在逗引薩沙玩，在享受天倫之樂呢？……這些理解與體會都未嘗不可。這樣才真正與文本、人物展開了多元對話。“對話描寫”——文本鮮活語言的魅力與內(nèi)涵，學(xué)生才能真正體味到?！罢Z用”的效果與意義，就這樣被學(xué)生所真正理解與真切感受。

薩沙的話亦是如此?！斑@么說我就是最弱小的了？”（薩沙朝著薔薇叢走去。他掀起雨衣，輕輕地蓋在薔薇花上……）“現(xiàn)在我該不是最弱小的吧，媽媽？”從這兩句話中，有的學(xué)生體會到“薩沙不服輸，證明自己不是最弱小的”——這是孩子天性的美好；有的學(xué)生體會到“薩沙理解了母親的心，在母親的影響下，也學(xué)會了關(guān)心弱小”——這是教育影響的美好；有的學(xué)生認(rèn)為“第2個反問句表達(dá)出薩沙內(nèi)心的自豪，而媽媽此時內(nèi)心一定也非常高興，這一切都是那么美好、和諧”——這是母子心心相印、心靈相通，體現(xiàn)出母子親情關(guān)系的美好；還有的學(xué)生想到“文章最后以薩沙的問話結(jié)束，只問不答，至此戛然而止，令人回味無窮”——這是文本表達(dá)的美好……

在此基礎(chǔ)上，最后筆者以這樣一個綜合性的想象練筆，進(jìn)一步深化理解、升華主旨：“時光如流，歲月如梭。一眨眼三十年過去了。還是這一家人，還是這片森林，同樣遭遇了突如其來的滂沱大雨，還是只有一件雨衣。這種愛會如何延續(xù)？又會發(fā)生什么樣美好而動人的故事呢？（展開想象，續(xù)寫故事。運用對話描寫，注意標(biāo)點符號的使用，還要注意把每人說的話單獨作為一段。）

有的學(xué)生想象：薩沙把雨衣披在了媽媽身上，而媽媽卻把雨衣蓋在了流浪貓身上。

有的學(xué)生想象：薩沙把雨衣披在了媽媽身上，而媽媽卻把雨衣給了薩沙的孩子，而薩沙的孩子又把雨衣披蓋在薔薇花上。

有學(xué)生這樣展開想象與對話描寫：

人到中年的薩沙趕緊拿出雨衣，披在年老體弱的母親身上。

母親用顫巍巍的手取下身上雨衣，遞給了薩沙的孩子——自己的小孫子科利。

聰明可愛的小科利，接過雨衣卻沒有穿上。他不解地問：“奶奶，爸爸把雨衣給您，您為什么自己不穿，要給我呢？”

“那是因為你最小??！”奶奶回答道。

薩沙接過話，微笑著說：“爸爸把雨衣給奶奶，是因為她年紀(jì)大了，年老體弱，我們都應(yīng)該照顧比自己弱小的人！”

科利想了想，反問道：“這么說，我就是最弱小的了？”

薩沙微笑著說：“要是你誰也保護(hù)不了，那你不就是最弱小的了嗎？”

小科利若有所思，環(huán)顧四周。薔薇花在風(fēng)雨中搖晃著細(xì)嫩的身姿，顯得楚楚可憐。看到這，小科利快步上進(jìn)，把雨衣輕輕地披蓋在薔薇花上……

風(fēng)停了，雨住了。森林里，一切都是那么美好！

就這樣，《我不是最弱小的》一文的主旨與對話描寫的作用、效果、意味等，為學(xué)生深切地自然而完整地體悟到。相比之下，有的課堂，教師拼命地一味地分析、比較人物對話，理性地強調(diào)這組對話如何的精妙——層層推進(jìn)、步步深入，以及反問句的“妙用”等。結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生一臉茫然，課堂氣氛沉悶，學(xué)生主體根本沒有得到張揚，根本沒有真正進(jìn)入文本，與文本展開真正對話，也根本沒有真正體味到這段對話表情達(dá)意的效果與作用……究其原因，他們忽略了“人在語言中”，而非“人在語言之外”——人與語言的分離。

“語用”的背后是人豐富而完整的精神活動。因此，“語用”是言語形式的學(xué)習(xí)，是言語方法、知識、技巧、技能、智慧，也是人的思維、思想、情感、趣味、內(nèi)涵、文化、心胸、意境、靈魂……是人對萬事萬物的理解、判斷與表現(xiàn)的整體呈現(xiàn)。

因此，不要把“語用”看得那么功利，“語用”本來就是功用與非功用的統(tǒng)一。[3]所謂“情動而辭發(fā)”“言由心生”，我們要看到“語用”的超功用之“用”——無用之“用”。如此，方能從語用之“技”走向語用之“道”。

在此，如果一定要用一句話來說明對“語用”的理解，我的表達(dá)是：“語用”是形式與內(nèi)容、語言與精神內(nèi)在完整統(tǒng)一的美妙共舞，是言語與靈魂的載歌載舞?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012:2.

[2]南京鳳凰母語教育科學(xué)研究所.語文：四年級（下冊）[M].12版.南京:江蘇教育出版社,2015:73.

[3]王祥連.語用之“用”[J].教育研究與評論,2014(7):22－28.