鄭友訓，王春歌

（江南大學人文學院，江蘇 無錫 214122）

教師在專業(yè)發(fā)展過程中，為了提升自身教學水平，會學習大量關于教學的理論知識和實踐知識，同時，也會對優(yōu)秀教師進行觀摩與借鑒，這些知識的積累是教師進行教學必不可少的條件。但在具體的教學活動中，如何根據(jù)情境恰當選擇和應用教學知識，如何使學生受到如沐春風的教育，如何對教學進行創(chuàng)新，這些問題使不少教師感到心余力絀。由于教師知識權威地位的弱化和新課程理念指導下“生成性課堂”的廣泛實施，課堂情境日益復雜，課堂突發(fā)事件屢見不鮮。面對如上諸多挑戰(zhàn)，知識的學習與積累已經(jīng)滿足不了教師的專業(yè)發(fā)展需求，教學智慧成為教師不可或缺的專業(yè)素養(yǎng)。教師教學智慧的生成正是由“知識”到“智慧”的轉變優(yōu)化過程，因此，“轉識成智”就成為教師教學智慧生成的路徑選擇。

一、教師“轉識成智”的含義

“轉識成智”一詞源自佛教的唯識學思想。唯識宗是我國佛教十三宗之一，認為人通過轉識成智才可成佛，轉識成智是成佛的途徑。[1]由于宗教思想和時代的局限性，唯識宗的“轉識成智”帶有鮮明的唯心主義色彩。我國當代著名哲學家馮契披沙揀金，去偽存真，將“轉識成智”這個概念予以唯物的科學的內涵。馮契終其一生都潛心于探索知識與智慧之間的奧秘，并創(chuàng)建出自己的“智慧學”理論體系。“轉識成智”是他理論體系的核心思想之一。

馮契認為，人類的認知發(fā)展過程包括由無知到有知和由知識到智慧兩次“飛躍”，轉識成智是其中的“第二次飛躍”。[2]在馮契的理論中，知識的內容涵蓋了生活常識與科學，智慧則是一種哲學理念，是對于宇宙和人生的真理性把握，是關于“性”與“天道”的思想理論。[3]知識只具備理性的特征，而智慧則是理性、倫理和情感的結合，與個體的人格特征密不可分。

知識向智慧的轉化，有三個機制：理性的直覺、辯證的綜合、德性的自證。[4]需要說明的是，這三個機制并不是先后順序的關系，而是相輔相成的三個方面?！稗D識成智”的結果是獲得對“性”與“天道”的領悟，對個人來說，也就是獲得了對世界和自身的真理性認知與把握，最終造就“自由的德性”，可以從“有限”中把握“無限”。[5]

綜合學者的觀點，教師的“轉識成智”是指教師在教學實踐中將自身知識進行轉化生成教學智慧的過程，即轉知識為智慧。

二、教師“轉識成智”的必要性

教學智慧是教師在龐雜的教學情境中所表現(xiàn)出來的敏感、迅速、準確的判斷能力及對課堂突發(fā)事件、學生激情狀態(tài)的處理與引導能力。[6]復雜多變的教學情境、難以預料的突發(fā)事件、活躍發(fā)散的學生思維，導致教學“意外”在課堂中時有發(fā)生。在應對教學中的突發(fā)情況時，教學智慧就成了教師化解問題的必備素質之一。因此，教師必須實現(xiàn)由知識到智慧的轉變，生成自身的教學智慧。

（一）內在依據(jù)

教師轉識成智的必要性首先是由知識和智慧的自身特點來決定的。一方面，知識是零散、片面、有限的，而智慧是整體、全面、無限的。智慧是在知識的基礎上，通過豐富的實踐活動形成的對事物的本質性認識，體現(xiàn)為一種判斷力。另一方面，知識是固有的、機械性的、易學的，而智慧則具有人際性、復雜性，是一種綜合性的能力。知識是具有普遍特征的，而智慧則是普遍與特殊的雙重結合。教學實踐是一個復雜的動態(tài)過程，充滿著人際之間的深層交流與情感融入，教師需要根據(jù)不同的情況靈活做出判斷和選擇，把握事件核心，在正確處理問題的同時引導學生發(fā)展，這就要求教師具備綜合性的能力，對教學有全面的把握。因此，從知識和智慧的內在特點上來講，教師必須轉知識為智慧。

（二）理論支撐

馮契構建了自己的“智慧學”哲學體系，在他的“智慧說”中，提出了認知過程分為兩個階段：一是獲取知識，二是生成智慧。馮契認為，人的認知不應當止步于知識的獲得，更應當指向對世界和自我的根本性認識，同時還要追求個體人格的自由發(fā)展。智慧的形成可以使人獲得個人自由，可以將理論變成具體的方法、將理論轉化成人的道德品性，人必須在實踐中認識世界、認識自我，通過理性的直覺、辯證的綜合及德性的自證三個途徑，最終生成智慧。同樣的，教師只有轉知識為智慧，才能實現(xiàn)對教學的真理性認識與把握，在教學中實現(xiàn)自身與學生的共同發(fā)展。因此，馮契的“智慧說”成為教師轉知識為智慧的理論支撐。

（三）現(xiàn)實要求

隨著時代的飛速發(fā)展與網(wǎng)絡的普及，知識的更新速度持續(xù)加快，社會知識總量迅猛增加，知識傳播途徑增多，教師的知識權威形象面臨嚴峻考驗。同時，在新課程理念的指導下，越來越多的教師嘗試建構“生成性課堂”，鼓勵學生發(fā)散思維、大膽提問。由于學生知識獲取渠道的多元化、思維的活躍化以及生成性課堂的實施，學生常常在課堂中提出令教師措手不及的問題，教師在課堂中遇到的挑戰(zhàn)增大，教學知識的積累不足以應對變化多端的教學情境。因此，教師不僅需要豐富自己的知識儲備，還需要追求教學智慧的養(yǎng)成，以滿足時代發(fā)展和學生成長的需求。教師應當積極利用教師培訓、在線學習、教研活動等機會進行自我發(fā)展，重視教學探索與反思，提高自身教育教學能力，最終實現(xiàn)“轉識成智”。

三、教師“轉識成智”的有效路徑

（一）理論之識轉為選擇之智

教師的理論之識包括教育及相關理論知識、學科專業(yè)及教學知識、綜合文化知識等，是教師通過職前教育、職后培訓、自我學習等方式獲取的知識。教師的理論知識是教師進行教學工作的基礎，然而，教學不僅僅是知識的單向傳授過程，還需要教師與學生進行深入的互動與交流，引導學生養(yǎng)成良好的學習習慣與能力。并且，在課堂教學實踐中，往往會有出人意料的狀況發(fā)生，與學生的有效交流和對課堂突發(fā)事件的處理不僅要求教師具備豐富的理論知識，還需要教師具備選擇的智慧。

選擇之智，指的是教師在復雜的教學情境中，能夠迅速準確地進行判斷，對自己的教學內容、教學方法等做出正確選擇的能力。其選擇要能把握教育契機，彰顯教育理念，達到教育目的。例如，筆者參加了無錫市某小學的一次公開課活動，授課的是該校的教學名師，她在《三顧茅廬》這節(jié)課中選擇的教學方法便充滿了智慧。為了讓學生真切體會到劉備三顧茅廬的誠心誠意，這位教師先讓學生尋找文中表現(xiàn)劉備誠心誠意的描寫，學生找到了“下馬步行”“輕輕地”等描寫之后，教師便說：“現(xiàn)在我請一位同學當一次小劉備，表演一下如何恭恭敬敬地站在臺階下。”在學生表演過后，教師向學生解釋：“身體微微前傾，這個姿勢在我國古代表示對人的尊敬。”接下來，教師請全班同學站起來，“一起當小劉備”，保持著身體微微前傾的姿勢，體會這個動作的累，并以此從內心深處體會劉備的誠意與恭敬。這樣的教學方法，十分符合小學生的心理需求，使教學充滿樂趣，不僅將學生的注意力牢牢地集聚在課堂上，也讓學生得以深刻把握課文中人物的內心思想，達到了對文本的深度領會。這樣充滿趣味性和教育性的教學設計，正是教師選擇之智的具體表現(xiàn)。

那么，如何才能將理論之識轉化為選擇之智呢？首先，教師要不斷更新優(yōu)化自我的知識體系。理論知識是教師轉知識為智慧的重要元素之一，是教師進行教學的先決條件。時代進步的需求、教學理念的發(fā)展、教學改革的推進、學生素質的提高，這些都驅動著教師進行自我學習，優(yōu)化自身知識體系。其次，教師需要有高屋建瓴的全局觀念和意識，要能夠在復雜的教育情境中，抓住最關鍵的所在，做出最正確、最符合學生發(fā)展的選擇。教學內容十分繁雜，教師需要抓住學生的興趣點與教學的重點，并在形形色色的教學方法中，選取最合適的方法去呈現(xiàn)教學內容。在遇到課堂突發(fā)情況時，要深思熟慮，選擇最合適的處理方法。最后，教師需要加強實踐反思。每一位教師在工作中都會接觸大量的教學實踐，然而，有些教師成功轉型為智慧型教師，另一些教師的教學水平卻停滯不前，其原因就在于教學反思的缺乏。教師的教學智慧體現(xiàn)于教學實踐，也生成于教學實踐。教師若能養(yǎng)成良好的習慣，課后記錄下自己的教學實踐過程、反思教學實踐得失，從大量的實際案例中探索規(guī)律，必能“悟”出教學的智慧。通過教學反思得到的“悟”，正如馮契“智慧說”中所提到的，是一種難以言表的“理性的直覺”，一種對事物豁然開朗的把握與領悟。[7]對教學經(jīng)驗的反思與總結，可以幫助教師形成選擇的智慧，在遇到復雜的教學情境和突發(fā)的教學事件時，迅速進行選擇與應對。

（二）實踐之識轉為化雨之智

教師的實踐之識包括教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識[8]，是一種融合了教師本人經(jīng)歷、價值觀與信念的系統(tǒng)性知識。教師職業(yè)是一種實踐性很強的職業(yè)，除了實踐性知識，還需要諸多實踐能力，如當眾講話能力、書面與口語表達能力、教學管理能力、活動組織能力及對課堂的掌控能力等，這些能力只有在課堂實踐中才能得到鍛煉和提高。然而，教育力量的發(fā)揮不能僅靠知識與能力，在教學過程中，教師必須遵守“教育性原則”，具備溝通學生、引導學生、教化學生的能力。教師的教育，應當如春風化雨，讓人感到舒服。

化雨之智，指的是教師能夠通過教育性的教學語言、感化性的教學行為，以學生容易理解和容易接受的方式與之進行溝通，向學生傳達自己的觀點或理念，幫助學生成長的能力。例如，在一次筆者參加的小學觀摩課中，有個別學生在課堂上走神，授課教師使用了引導的方法：“我們有些同學在課堂上發(fā)呆，思維跑到別的地方去了。語文課上不能發(fā)呆，要發(fā)光，要像東方明珠一樣一閃一閃地發(fā)光。眼睛發(fā)光，身體發(fā)光，當你舉手回答問題時，小手也在發(fā)光?！边@位教師溫情生動的話語讓學生們都露出了笑臉，在接下來的課堂上也更加踴躍地舉手回答問題。當下教師化雨之智的缺失，致使師生關系產(chǎn)生罅隙，教育效率低下。比如，有些教師抱怨說，學生為什么不聽話？我明明都是為了學生好，可他們怎么就是不買賬呢？這些情況正是由于教師化雨之智的缺失造成的。因此，教師的實踐之識，需要轉化為化雨之智。

那么，如何才能將實踐之識轉為化雨之智呢？首先，教師要具備一定的心理學相關知識，明晰學生的心理特性，能夠以學生的視野和角度考慮問題。例如，作為小學教師，就應當運用充滿童趣的語言對學生進行引導，用趣味性的活動吸引學生的注意力，這比疾言厲色進行呵斥的效果要好得多。其次，教師需要有高尚的道德品質，需要有一切為了學生成長的堅定信念。只有真正愛學生、全心全意為學生著想的教師，才能在教學中投入自己的熱情與精力，以學生的發(fā)展為自身工作的出發(fā)點與終極追求。馮契認為，人的道德品性對自身的發(fā)展起著至關重要的作用。人必須通過“德性的自證”，對自己的道德進行反思與驗證，生成自我意識、發(fā)揮自主意識，達到情感的自得，最終形成“自由的德性”。[9]教學是理性、倫理和情感共同投入和共生的過程，教師的德行表現(xiàn)與情感投入對學生的成長有著至關重要的影響。最后，教師需要樹立自身“博學、親切、專業(yè)”的形象。實踐表明，學生對外表自信的老師有更高的心理期待，對言語形象生動的老師有更多的好感，在學生中樹立了良好形象的教師，他們的教育更容易讓學生信服與接納。

（三）借鑒之識轉為創(chuàng)造之智

在教師的專業(yè)成長過程中，一定會經(jīng)歷大量學習與借鑒“前輩”們教學理念與教學方法的階段。在這個階段中，教師往往閱讀了大量的專業(yè)著作，觀摩了大量的教學案例，從中汲取到有用的方法進行模仿，同時也吸取到一些經(jīng)驗與教訓，以此來幫助自己改進教學活動。正如加拿大教育學者史密斯描述的那樣，教師從教初期會刻意避免曾教過自己的教師的缺點，并嘗試模仿自己十分敬佩的優(yōu)秀教師的做法。然而，在嚴峻的課堂現(xiàn)實面前，這種自我建構“久而久之都會化為灰燼”。[10]由于教學是一個動態(tài)的生成過程，不同的學生、不同的環(huán)境、不同的文化背景等因素共同造成了課堂的不可復制性。

創(chuàng)造之智，是教師在大量的學習、模仿、實踐、反思中形成的能夠對教學理論與方法等進行創(chuàng)新，能夠根據(jù)情境靈活創(chuàng)設生成性課堂，引領師生共同發(fā)展的能力。這種創(chuàng)造性智慧往往帶有清晰的教師個性特征與人格烙印。特級教師于永正在近40年的教學生涯中，認識到情趣、感悟、積累、遷移和習慣在語文教學中的重要性，逐漸形成了具有濃厚個人特征的“五重”教學法。他在《燕子》這一課的教學中，深入揣摩課文，考慮學生的年齡特點，創(chuàng)造性地運用課文學習和音樂欣賞相結合的方法，在文本學習之余，彈奏著鋼琴，與學生齊唱《燕子》之歌，使學生不僅領悟了課文的語言之美，加深了對燕子的感情，還受到了音樂和審美的熏陶，使語文課充滿了情趣。創(chuàng)造之智是教師教學智慧的最集中體現(xiàn)，也是智慧型教師的典型特征。[11]

教師的借鑒之識是如何轉化成創(chuàng)造之智的呢？首先，教師需要有較高的職業(yè)理想與職業(yè)追求，在工作中奉獻較高的職業(yè)熱情。教師只有熱愛本職工作，在職業(yè)中保持積極主動的態(tài)度，才會以發(fā)展性和創(chuàng)造性的心態(tài)來對待工作，不斷進行自我提高，在工作中實現(xiàn)自身價值。其次，教師需要持續(xù)學習，使自己的教育理念不斷革故鼎新。教育不僅是知識的口耳相傳，更是思維的培養(yǎng)、智慧的啟迪、道德的構建與文化的傳承。教師要將學生視為有尊嚴、有個性的獨特個體，將學生視為最重要的課程因素，關注學生發(fā)展的差異性，與學生交互共生，實現(xiàn)教學相長。最后，教師需要在重視教學的同時，具備科研意識與能力。教師不僅是教學范式的奉行者，更應當是研究者和創(chuàng)設者。馮契認為，對事物認知的積累會造成規(guī)律的有機結合，實現(xiàn)辯證的綜合，但辯證的綜合是沒有絕對化的，要根據(jù)歷史發(fā)展進行豐富與完善，在批判繼承的基礎上進行創(chuàng)造，促進理論的不斷發(fā)展。[12]教學之海寬闊深遠，沒有彼岸；教學之法沒有最好，只有更好。教師要在學習借鑒他人理念與方法的基礎上實現(xiàn)辯證的綜合，繼而在教學中發(fā)現(xiàn)新的問題，通過學習、反思與實踐嘗試解決問題，探索新的教學方式，逐漸發(fā)展成新穎實用的教育理論。

總之，選擇之智是教師課堂的效果保證，化雨之智是教師教學的關鍵法寶，創(chuàng)造之智是教師發(fā)展的推進動能。知識是教師教學智慧的生成之基，實踐是教師教學智慧的轉化平臺，在這個平臺上，借助于“轉識成智”理論，教師將理論之識轉為選擇之智，將實踐之識轉為化雨之智，將借鑒之識轉為創(chuàng)造之智，三位一體，最終匯聚生成教學智慧?！?/p>

參考文獻：

[1]魏德東.論佛教唯識學的轉識成智[J].世界宗教研究,1998(4):55-64.

[2][7][9]王向清，張夢飛.馮契的“轉識成智”學說及其理論意義[J].湘潭大學學報(哲學社會科學版),2010,34(2)：119-123，127.

[3][12]馮契.馮契文集：第一卷[M].上海:華東師范大學出版社,1996：423，438.

[4]丁禎嚴，晉榮東.略論馮契對“轉識成智”問題的探討[J].華東師范大學學報(哲學社會科學版),1996(2):23-28，34.

[5]馮契.認識世界和認識自己[M].上海:華東師范大學出版社,1997:50.

[6]顧明遠.教育大辭典(增訂合編本·上)[Z].上海:上海教育出版社,1998：716.

[8]陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003(1):104-112.

[10]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].郭洋生，譯.北京:教育科學出版社,2000:28.

[11]毛菊.智慧型教師的特征[J].教育科學研究,2007(11):52-54.