欒秋榮

小學(xué)階段的學(xué)生思維能力尚不成熟，數(shù)學(xué)內(nèi)容又較為復(fù)雜，因而學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤是很正常的一種現(xiàn)象。教師在數(shù)學(xué)課堂中，要理性地處理學(xué)生的每一個(gè)錯(cuò)誤，將錯(cuò)誤變得有價(jià)值。

一、巧用錯(cuò)誤，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情

學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，是讓學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的好機(jī)會(huì)。教師要抓住這個(gè)時(shí)機(jī)，巧妙地利用這些錯(cuò)誤。

例如在教學(xué)“簡(jiǎn)易方程”時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)完本節(jié)內(nèi)容后，教師為學(xué)生設(shè)置了一個(gè)問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生思考：在一個(gè)水果箱里裝有蘋(píng)果和鴨梨兩種水果，已知蘋(píng)果6個(gè)，鴨梨34個(gè)，后來(lái)又往水果箱內(nèi)放入了一些蘋(píng)果和鴨梨，只知道后來(lái)放的蘋(píng)果和鴨梨的個(gè)數(shù)一樣多，而且放完之后鴨梨的個(gè)數(shù)是蘋(píng)果個(gè)數(shù)的2倍。請(qǐng)問(wèn)，后來(lái)放了多少個(gè)蘋(píng)果？

學(xué)生在教師給出問(wèn)題后都陷入了沉思。不久，有一位學(xué)生舉手說(shuō)：“老師，我覺(jué)得后來(lái)放了11個(gè)蘋(píng)果，我是這樣算的（34-6×2）÷2=11?！睂?duì)于學(xué)生的答案，教師沒(méi)有立即給予回應(yīng)，而是讓其他學(xué)生來(lái)判斷這位學(xué)生回答的正確性。這時(shí)候有學(xué)生說(shuō)：“老師，我發(fā)現(xiàn)他的答案是錯(cuò)誤的，我將他的答案結(jié)果代入原題中，6+11=17，34+11=45，但是45÷17≠2，結(jié)果與原題矛盾，所以是不對(duì)的。”師：“兩位同學(xué)都很棒！第一位學(xué)生的答案雖然是錯(cuò)誤的，但是至少他思考了，他對(duì)這個(gè)問(wèn)題有了一定的思考，這是最可貴的。我們剛學(xué)習(xí)了方程的知識(shí)，你們可以試著用方程的思想來(lái)研究一下，或者還有其他的方法，你們繼續(xù)探究一下。”

這時(shí)候，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的激情之火被徹底點(diǎn)燃，立即進(jìn)入探索的狀態(tài)。很快學(xué)生不僅用方程的方法算出結(jié)果，還探究出了多種其他解決方法。有的學(xué)生采取湊數(shù)法，有的學(xué)生采取畫(huà)圖法，總之學(xué)生的思維徹底被激活。在這個(gè)案例中，教師巧用錯(cuò)誤，掀起學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的狂潮。

二、巧用錯(cuò)誤，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

小學(xué)階段的學(xué)生正處于發(fā)展的階段，出現(xiàn)錯(cuò)誤無(wú)可厚非。教師應(yīng)該善待每一個(gè)錯(cuò)誤，利用錯(cuò)誤開(kāi)發(fā)學(xué)生思維空間，以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

例如在教學(xué)“平移、旋轉(zhuǎn)和軸對(duì)稱(chēng)”時(shí)，教師讓學(xué)生說(shuō)出幾種軸對(duì)稱(chēng)圖形，此時(shí)學(xué)生爭(zhēng)先恐后地回答。生1：“菱形、正方形?！鄙?：“長(zhǎng)方形、圓形。”生3：“還有平行四邊形?！碑?dāng)生3剛回答完，一位學(xué)生就迫不及待地否定他：“老師，生3同學(xué)的答案是錯(cuò)誤的，我們學(xué)的軸對(duì)稱(chēng)圖形中并沒(méi)有平行四邊形這一圖形。”而教師沒(méi)有對(duì)學(xué)生的答案給予肯定或否定，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去探究：“這位同學(xué)說(shuō)平行四邊形不是我們要找的軸對(duì)稱(chēng)圖形，那么前兩位同學(xué)的答案你們就很肯定是正確的嗎？而且你們?yōu)槭裁凑f(shuō)生3的回答是錯(cuò)誤的呢？下面就請(qǐng)這三位同學(xué)上前來(lái)，為大家證明一下自己的回答是有依據(jù)的?！边@時(shí)候，這三位學(xué)生拿著已經(jīng)準(zhǔn)備好的圖形，為大家展示出它們的對(duì)稱(chēng)軸。生1、生2兩位同學(xué)很快就展示完，但是生3同學(xué)卻遇到了困難，怎么也找不到它的對(duì)稱(chēng)軸，找不到依據(jù)來(lái)證明自己的答案，于是這位同學(xué)很不好意思地說(shuō)：“老師，我找不到對(duì)稱(chēng)軸，找不到理論依據(jù)，我的答案是不正確的?！苯處熥寣W(xué)生自己探究，讓他們自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的教學(xué)方法，不僅加深了學(xué)生的印象，還培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

三、巧用錯(cuò)誤，加強(qiáng)師生交流互動(dòng)

學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤后，并不是學(xué)生一個(gè)人的事情，教師要對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)，以幫助學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，改正錯(cuò)誤，從而實(shí)現(xiàn)師生共同進(jìn)步。

例如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”時(shí)，為了讓學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)有一個(gè)更好的認(rèn)識(shí)，教師首先為學(xué)生提出一個(gè)問(wèn)題：“的意義是什么？”這時(shí)候有一位學(xué)生回答：“假設(shè)一個(gè)西瓜為一個(gè)整體，那么就是比這整個(gè)西瓜少點(diǎn)，比這個(gè)西瓜的一半多點(diǎn)?！睂W(xué)生給出的答案并沒(méi)有準(zhǔn)確地說(shuō)明的意義，回答比較籠統(tǒng)。對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，教師沒(méi)有對(duì)其進(jìn)行批評(píng)也沒(méi)有放其任意發(fā)展，而是重新整合自己的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤。

師：“與相等嗎？”

生：“不相等，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)都已經(jīng)處于最簡(jiǎn)化的形式，其中，雖然分子相等，但分母不相等，因此不等于。”

師：“那這兩個(gè)分?jǐn)?shù)有什么聯(lián)系呢？”

生：“比大?！?/p>

師：“很好，那么你們接著思考一下與的關(guān)系，與的關(guān)系，與的關(guān)系。分析完這些之后，你們?cè)倩叵胍幌挛以谏险n時(shí)給你們提出的問(wèn)題，看是否還要完善？”

學(xué)生在教師一步步的引導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)=，與之間分子相差一個(gè)1，從而發(fā)現(xiàn)自己在開(kāi)始的問(wèn)題中回答得不是很準(zhǔn)確，沒(méi)有給出真正的答案，于是立即糾正自己的錯(cuò)誤。在這個(gè)案例中，教師巧妙地利用學(xué)生的錯(cuò)誤，為學(xué)生設(shè)置矛盾，引導(dǎo)學(xué)生逐步思考，不僅加強(qiáng)了師生間的互動(dòng)交流，還活躍了學(xué)生思維。

綜上所述，學(xué)生的每一個(gè)錯(cuò)誤都有一定的價(jià)值意義。教師應(yīng)及時(shí)抓住學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的這一時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，讓學(xué)生的思維能力得到再一次飛躍?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省泰州市高港實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

□責(zé)任編輯：鄧 ?鈺