李支連 (蘇州高等職業(yè)技術(shù)學校 江蘇蘇州 215009)

精致與極致：對日本職業(yè)學校職業(yè)精神培養(yǎng)舉措的借鑒與批判

李支連 (蘇州高等職業(yè)技術(shù)學校 江蘇蘇州 215009)

日本職業(yè)人的職業(yè)精神在很大程度上來自職業(yè)學校的教育培訓(xùn)，學校從目標定向、教育模式、結(jié)果考核各個環(huán)節(jié)保證了職業(yè)精神的培育效果。日本職業(yè)學校對于職業(yè)精神培養(yǎng)的目標、方式及質(zhì)量監(jiān)控等具體舉措給予我國各級各類職業(yè)學校類似工作諸多啟示。事物辯證本性不容置疑，日本做法亦需“揚棄”。

精致與極致；日本職業(yè)學校；職業(yè)精神；培養(yǎng)舉措；借鑒與批判

日本職業(yè)人的職業(yè)精神在很大程度上來自職業(yè)學校的教育培訓(xùn)，學校從目標定向、教育模式、結(jié)果考核各個環(huán)節(jié)保證了職業(yè)精神培育效果。日本職校對于職業(yè)精神培養(yǎng)的目標、方式及質(zhì)量監(jiān)控等具體舉措給予我國各級各類職業(yè)學校類似工作諸多啟示。事物辯證本性不容置疑，本文從借鑒與批判兩個角度予以剖析。

一、職業(yè)精神培養(yǎng)目標

1.職業(yè)人目標定向。日本職業(yè)學校給予學生強烈全面的職業(yè)人目標定向：高超的技術(shù)能力、敬業(yè)盡職的精神、組織和個人生涯發(fā)展的理念、職業(yè)人的認同和自豪感等。[1]學校對此非常重視，認為它決定著學生學習成效和未來職業(yè)生涯發(fā)展，因此從各個環(huán)節(jié)來加強工作，包括嚴格的入學考試、生動的杰作與榜樣、深入的企業(yè)訪問、誘人的職業(yè)資格等具體舉措。[2]

2.借鑒。日本職業(yè)學校以職業(yè)人目標定向取代職業(yè)精神培養(yǎng)目標有合理之處。國內(nèi)職教人在思考職業(yè)精神培養(yǎng)問題時，多數(shù)會問：“職業(yè)精神培養(yǎng)的目標是什么？”這是個貌似簡單、其實復(fù)雜、相當尷尬的問題。因為職業(yè)人是具體的，職業(yè)精神也應(yīng)該是具體的，即便有共性，其共性往往是“職業(yè)人是人，職業(yè)精神是人的精神”，這種探究令人崩潰。日本職校以職業(yè)人目標定向取代職業(yè)精神培養(yǎng)目標，避免了這種思維尷尬或崩潰，其中的邏輯合理性是，合格的職業(yè)人一定具有較好的職業(yè)精神，學校培養(yǎng)職業(yè)人目標包含了職業(yè)精神培養(yǎng)目標。而且，其實踐落實極其便利，他們培養(yǎng)具有職業(yè)精神的合格職業(yè)人，而不是抽象高大尚的職業(yè)精神。

3.批判。日本職業(yè)學校的職業(yè)人目標定向做法方便了實踐落實，卻在理論敘述方面比較模糊。其中提及“敬業(yè)盡職的精神”，可以理解為日本職業(yè)精神就是敬業(yè)盡職，這種敘述的問題在于：實踐上培養(yǎng)職業(yè)人，敘述上培養(yǎng)敬業(yè)盡職精神。培養(yǎng)職業(yè)人頭頭是道，談到培養(yǎng)職業(yè)精神則閃爍其詞。有人歸納日本所謂敬業(yè)精神：“在沒有任何監(jiān)督的情況下，能主動干完8小時的工作；...在同一企業(yè)、同一崗位、同一車間、甚至同一機器旁以同一姿勢數(shù)十年如一日的干到退休[3]?！边@確實感性，沒有任何抽象，因而實在不是人類進化福祉，若以馬克思主義“自由而全面發(fā)展”的人類解放標準考量，則是人性退化。比較而言，日本的敬業(yè)精神，不如美國的敬業(yè)精神——自信、勤儉、主動、愛——更符合人性、人道。因此，我們可以借鑒日本基于實踐落實有效性考慮，在做得到的范圍內(nèi)確立職業(yè)精神培養(yǎng)目標，但不能放棄對職業(yè)精神培養(yǎng)目標本質(zhì)的深刻思考。

二、職業(yè)精神培養(yǎng)方式

1.職業(yè)化學習生活?；诼殬I(yè)人目標定向，日本職業(yè)學校學生的學習生活具有明顯的職業(yè)化傾向：重實踐、重現(xiàn)場的實踐主導(dǎo)課程模式；聽、看、做、記、講有機結(jié)合的立體化授課方式；致力培養(yǎng)學生職業(yè)自主性和進取心的自主探究性學習，職業(yè)人定向橫向拓展和縱向延伸的企業(yè)訪問；標桿引領(lǐng)的學生作品展覽及優(yōu)秀畢業(yè)生（職業(yè)人）展；始終一貫的職業(yè)生涯教育及嚴肅公正催人奮進的職業(yè)資格制度；等等。日本職業(yè)學校的這一套做法相當普遍，也相當有效。

2.借鑒。應(yīng)該說，我國很早就注意到日本職業(yè)教育的特色與成就，也很早就開始了學習借鑒，不僅學習日本，也學習歐美一些國家的成功經(jīng)驗和做法。只是，我們學習的不夠或具體環(huán)節(jié)做的不到位，形具神不備。就日本做法的借鑒而言，我們可以在類似培養(yǎng)方式的選擇上更加注重時效性，比如：實訓(xùn)課程要努力克服教師松懈、學生松垮現(xiàn)象；立體化授課要嚴格落實聽、看、做、記、講有機結(jié)合要求，或者創(chuàng)新推動“做學教”教學模式成為專業(yè)課堂教學新常態(tài)；探索創(chuàng)建包含企業(yè)訪問在內(nèi)校企合作育人機制；進一步嚴格規(guī)范包括職業(yè)資格獲取的考工考級；進一步收集整理優(yōu)秀學生的優(yōu)秀作品及優(yōu)秀畢業(yè)生的職業(yè)經(jīng)歷經(jīng)驗成就等等。

3.批判?？傮w而言，日本職業(yè)學校對學生職業(yè)精神的培養(yǎng)被轉(zhuǎn)化為職業(yè)人培養(yǎng)，其培養(yǎng)方式也就是日常的教育教學方式，看似道理樸實、可操作性強，但顯而易見地忽視或否認職業(yè)精神培養(yǎng)作為一種教育實踐活動的獨立性與特殊性，人們甚至可以說日本職業(yè)學校沒有職業(yè)精神培養(yǎng)。比如，日本關(guān)西機動車整備專門學校實踐課時占總課時達到70%，相關(guān)人士信心滿滿地說：“與其不著邊際地說教，還不如結(jié)合專業(yè)訓(xùn)練來落實。何況真正的教養(yǎng)往往是具體的，體現(xiàn)于具體情境，而具體的教養(yǎng)卻可以遷移到其他情境。假如學生對外語、計算機、文學等科目有特別的要求，他們可以自己到其他相關(guān)的專門學校去學。我們這里只負責專業(yè)教育[4]?！北疚恼J為，這本身就不是一種有遠見負責任的說法，彌漫著傲慢、自負、偏激。事實上，國內(nèi)職業(yè)學校普遍的校風教風學風較比普通學校差，除了選拔性考試造成的生源素質(zhì)問題及社會一貫的職教偏見外，更重要的——毋寧說關(guān)鍵內(nèi)因是類似這種“我們這里只負責專業(yè)教育”的見識水平。不能否認職校教育實踐（實訓(xùn)、實習）主導(dǎo)的必要性與正確性，但越是面向未來的健康發(fā)展的職校教育就越是不能沒有專業(yè)教育之外的相關(guān)教育保駕護航。所以，日本職業(yè)學校有助于職業(yè)精神培養(yǎng)的一些精致的做法值得借鑒，但務(wù)必警惕并克服其中糅雜的一些膚淺、片面、極端的態(tài)度及做法。

三、職業(yè)精神培養(yǎng)的質(zhì)量監(jiān)控

1.全面而嚴格的考核。日本關(guān)西神戶高等技術(shù)專門學院和關(guān)西機動車整備專門學校重視學生培養(yǎng)的質(zhì)量監(jiān)控，“只有目標而無對結(jié)果的檢查，目標往往就會偏離甚至落空。重教學而忽視教學效果，教學就會流于形式。因此兩校都重視學習結(jié)果的檢查與考核，包括平時的檢查、期末考核和畢業(yè)考核”[5]。實踐中的具體做法是獨具特色的“每日一講”和嚴格一貫的“期末與畢業(yè)考試”，實際上還應(yīng)該加上具有源頭治理功能的“嚴格的入學考試”，就實際功能而言，過程中“職業(yè)資格考核”也具有質(zhì)量監(jiān)控作用。

2.借鑒。就一般職業(yè)教育模式而言，日本的做法或許不是特殊，但其特殊之處在于——同樣的事做的更到位，這確是我們應(yīng)該重視并學習借鑒的地方。首先，入學考試的嚴格性應(yīng)該進一步加強。尤其在“口試”環(huán)節(jié)（日本職業(yè)學校的“口試”全面而嚴格，考生被淘汰，或因為基礎(chǔ)太差，或因為品格不佳，或因為個性與專業(yè)不符，或因為缺乏進取心，或因為行為態(tài)度不良等）。我們目前的做法遠遠不夠——只對占總招生人數(shù)極少的單獨招生的學生有面試（類似日本的“口試”），對絕大多數(shù)所謂統(tǒng)招生只根據(jù)個人報名及中考成績，沒有必要的嚴格的入學資格考核或?qū)徍?。其后果及嚴重性顯而易見——許多學生沒有職校生的歸屬感，沒有專業(yè)選擇的嚴肅性，也就沒有后續(xù)學習的自覺性和主動性。其次，期末及畢業(yè)考核嚴肅一貫性應(yīng)該進一步加強。學生留級或推遲畢業(yè)或肄業(yè)應(yīng)有嚴肅一貫的制度依據(jù)及操作規(guī)范。第三，過程性考核應(yīng)引起重視并逐步規(guī)范實施。我們目前的做法太過隨意，甚至沒有規(guī)范性模式及操作要求，即便有一些要求，其執(zhí)行缺乏應(yīng)有的約束機制。

3.批判。日本在質(zhì)量監(jiān)控方面的做法，與其說是職業(yè)精神培養(yǎng)的質(zhì)量監(jiān)控，毋寧說是職業(yè)教育的質(zhì)量監(jiān)控，其中的職業(yè)精神培養(yǎng)或許隱含其中，但很難精準定位。而且，就入學考試而言，因為“口試”中的一些失誤或因此而得到的判斷，致使一些考生失去入學機會或資格，也是太過片面或武斷，因為，特定年齡段學生的可塑性是不應(yīng)該那樣被抹殺的。另外，無論是“每日一講”還是嚴格的“期末及畢業(yè)考核”，其真正能夠把握的職業(yè)精神培養(yǎng)效果到底有多少，或是如何把握得到的，不夠明確。還有，即便是“職業(yè)資格考核”順利過關(guān)的學生，又怎么能夠判斷其職業(yè)精神是過關(guān)的，其中假設(shè)性依賴非常明顯?？傊?，必須承認，日本的職業(yè)人培養(yǎng)相對是成功的，其優(yōu)秀職業(yè)人所包含的相對優(yōu)秀的職業(yè)精神也是值得認可的，但是，把這些歸結(jié)為職業(yè)精神培養(yǎng)的學校做法的有效性，確是牽強。所以，對于日本做法及經(jīng)驗，既要學習借鑒，又要獨立思考，尋求引進吸收創(chuàng)新的可能性及可行性。

[1]黃燕.《日本高職生職業(yè)精神養(yǎng)成研究及其啟示》[J].湖北廣播電視大學學報，2012.9.

[2]劉德恩.《日本人的職業(yè)精神從哪里來——日本職業(yè)學校的考察與啟示》[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學院學報（職業(yè)教育版），2004年第3期.

[3]張婷婷.《淺談日本人的敬業(yè)精神》[J].百度文庫.

[4]劉德恩.《日本人的職業(yè)精神從哪里來——日本職業(yè)學校的考察與啟示》[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學院學報（職業(yè)教育版），2004年第3期.

[5]劉德恩.《日本人的職業(yè)精神從哪里來——日本職業(yè)學校的考察與啟示》[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學院學報（職業(yè)教育版），2004年第3期.

10.19312/j.cnki.61-1499/c.2016.12.111