邸俊燕

（西安科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，陜西 西安 710054）

主體性理論下思想政治教育交往的弊端及哲學(xué)分析

邸俊燕

（西安科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，陜西 西安 710054）

主體性理論下的思想政治教育把教育者和受教育者在思想政治教育中的關(guān)系置身于“主體—客體”對(duì)象性關(guān)系的認(rèn)識(shí)論模式下，以知識(shí)教育作為思想政治教育的主要內(nèi)容，以規(guī)訓(xùn)式教育作為保證教育實(shí)施的手段，造成思想政治教育交往中人的失落、生命的遮蔽和生活的疏離。思想政治教育交往活動(dòng)必須突破原有思維模式，以“主體間”思想作為其哲學(xué)基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)主體式交往向主體間交往的轉(zhuǎn)換。

主體性；交往；知識(shí)教育；規(guī)訓(xùn)

思想政治教育交往是思想政治教育中教育者和受教育者之間的交往。這種交往非單向度的“教授”或“接受”就能完成，而應(yīng)放置在一定的關(guān)系和互動(dòng)之中，在教育者和受教育者的對(duì)話(huà)與溝通中共同創(chuàng)造意義、提升信仰、形成價(jià)值追求。在主體性理論影響下的思想政治教育活動(dòng)中，受到對(duì)象性關(guān)系的認(rèn)識(shí)論模式的影響，教育者和受教育者置身于“主體—客體”關(guān)系模式之下，教育者在發(fā)揮主體性的同時(shí)忽視受教育者自身主體性的發(fā)揮，單個(gè)主體從個(gè)體的視域出發(fā)去理解思想政治教育，沒(méi)有考慮到其他交往主體的存在，沒(méi)有關(guān)注其他主體在教育中的主體性的發(fā)揮，也就無(wú)法保證思想政治教育交往的有效性。因而，轉(zhuǎn)換原有的思維方式，從哲學(xué)上分析思想政治教育交往的弊端，打破線(xiàn)性關(guān)系模式而從多元關(guān)系的向度出發(fā)發(fā)展交往關(guān)系，使單一主體的交往走向多元主體的共通融合，這是思想政治教育有效交往的前提。

一、主體性理論下思想政治教育交往及其本質(zhì)

“主體性也就是在主客體相互作用中表現(xiàn)出來(lái)的特性?！保?］縱觀哲學(xué)界對(duì)主體性問(wèn)題的理論成果和思想政治教育學(xué)科對(duì)主體性問(wèn)題的關(guān)注，迄今為止，關(guān)于主體性與思想政治教育，形成了三種具有代表性的觀點(diǎn)，即教育者主體說(shuō)、受教育者主體說(shuō)和教育者和受教育者互為主體說(shuō)。從以上三種觀點(diǎn)所表達(dá)的基本含義來(lái)看，側(cè)重點(diǎn)不同，但從內(nèi)在邏輯上分析，卻都遵從線(xiàn)性的思維模式，都是“主客二分”模式下的產(chǎn)物。

從古到今，關(guān)于道德教育的教與不教問(wèn)題的討論一直都是學(xué)者們爭(zhēng)論的話(huà)題。有學(xué)者認(rèn)為：“從道德生成的內(nèi)在機(jī)制探究，首先需要道德知識(shí)的增長(zhǎng)和道德思維的增強(qiáng)，因此‘道德是可教的’，其次需要在這個(gè)基礎(chǔ)上形成道德境界和道德能力的提升，因而道德又是不可教的，或者準(zhǔn)確意義說(shuō)‘道德教育是有限度的’?！保?］（P112）這就是說(shuō)，道德教育始于道德知識(shí)的教育，而道德知識(shí)內(nèi)化為人的道德實(shí)踐才是道德教育的終極目的，因?yàn)樵谡嬲牡赖聦?shí)踐中，決定道德實(shí)踐的最終因素在于道德意義的自我獲得。思想政治教育也是如此。在思想政治教育交往中，受教育者個(gè)體發(fā)生的過(guò)程經(jīng)歷了“知、情、信、義、行”幾個(gè)階段。其中“知”是基礎(chǔ)?！爸卑▽?duì)思想政治教育內(nèi)容的認(rèn)知，從知識(shí)層面對(duì)思想政治教育理論的儲(chǔ)備以及在知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上的思想政治教育認(rèn)知能力的提升過(guò)程等。在思想政治教育交往過(guò)程中，貫穿相關(guān)的知識(shí)是必要的，而且也是可行的，因?yàn)樗枷胝谓逃R(shí)的獲得是踐行思想政治教育理念的前提。如果沒(méi)有思想政治教育相關(guān)知識(shí)的積累，人們難以區(qū)分思想政治教育中的善和惡，也就難以實(shí)踐思想政治教育。而在思想政治教育中，判斷能力的形成更為重要。通過(guò)思想政治教育知識(shí)的累積，受教育者獲得公認(rèn)的價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)，在更深的層次上，受教育者通過(guò)自身的思考和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了價(jià)值和真理的內(nèi)化，獲得了正確的判斷，實(shí)現(xiàn)了思想政治素質(zhì)的自我升華，形成了判斷能力。在面對(duì)問(wèn)題時(shí)，他不僅僅以某種特定的方式行動(dòng)和感受，而且是為了特定的理由和信仰才這么做，能夠經(jīng)過(guò)理性思考后做出價(jià)值判斷，體現(xiàn)出知識(shí)和思維向現(xiàn)實(shí)生活遷移的能力。

但是，如果把思想政治教育交往單純定位于知識(shí)教育是有失偏頗的。因?yàn)?，思想政治教育的交往的本質(zhì)是價(jià)值的交往。從交往過(guò)程看，是由此及彼、由表及里的過(guò)程，知識(shí)的傳授是交往的表象，也是交往的最初階段，只有通過(guò)知識(shí)的傳授，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)思想政治教育終極意義——人的自我實(shí)現(xiàn)，才是思想政治教育的最高目的。從受教育者自身來(lái)看，就是思想政治素質(zhì)的提升，也就是從潛在的思想道德素質(zhì)向現(xiàn)實(shí)素質(zhì)的轉(zhuǎn)化。從根本上說(shuō)，就是將思想政治教育理念轉(zhuǎn)化為受教育者的政治自覺(jué)，培養(yǎng)受教育者的思想政治素質(zhì)，即由知之到信之的態(tài)度或情感的養(yǎng)成。因此，思想政治教育知識(shí)對(duì)于受教育者的價(jià)值不僅在于由不知向知的轉(zhuǎn)化，更在于從知到行的邁進(jìn)，即實(shí)踐。而實(shí)踐的過(guò)程，正是受教育者對(duì)于所獲得的思想政治教育知識(shí)的自我體驗(yàn)，是知的素質(zhì)向行的素質(zhì)的自覺(jué)轉(zhuǎn)變，是教育交往的最終目的，體現(xiàn)出思想政治教育的價(jià)值。

在主體性理論的指導(dǎo)下，無(wú)論是教育者為主體的思想政治教育還是受教育者為主體的思想政治教育，由于缺乏交往中的意義融通和交流，其本質(zhì)上都是“知性”的思想政治教育。以教育者為主體的教育交往模式把思想政治教育交往看成是向受教育者灌輸思想政治規(guī)范的過(guò)程，重在思想政治教育理論的傳遞；而以受教育者為主體的思想政治教育交往，又將思想政治教育交往看成是智力訓(xùn)練過(guò)程，重在思想政治教育知識(shí)的獲得。無(wú)論是以教育者還是以受教育者為單一主體的交往過(guò)程，他們?cè)诮煌械墓餐c(diǎn)在于重知識(shí)而輕價(jià)值，重外在形式而輕內(nèi)在情感，割裂了人的知識(shí)情感的統(tǒng)一性、協(xié)調(diào)性和整體性，特別是忽視了人的感情和意志在思想政治教育交往過(guò)程中的作用，因而都是一種以“知本”式為特征的思想政治教育模式，而從對(duì)于教育結(jié)果的現(xiàn)實(shí)評(píng)價(jià)來(lái)看，更多的是沿用“知識(shí)文化觀”而不是“智慧文化觀”的評(píng)價(jià)模式，最終只會(huì)扼殺思想政治教育交往的本真，使思想政治教育交往中的人淪為教育的“旁觀者”。

在思想政治教育主體性交往模式中，教育的本質(zhì)被定義為知識(shí)的傳遞，而規(guī)訓(xùn)就成為保證知識(shí)有效傳遞的手段。由此，“教育成為一種事先謀好的、科學(xué)或藝術(shù)地控制人們心智的技術(shù)，成為一種人們必須服從的機(jī)制”，［2］（P4）目的是將受教育者塑造成馴服的、被動(dòng)的、適應(yīng)現(xiàn)存壓迫結(jié)構(gòu)的人。在思想政治教育交往中，教育者是內(nèi)化了“壓迫者意識(shí)”的壓迫者，其任務(wù)就是作為知識(shí)的存儲(chǔ)者、任務(wù)的發(fā)布者、權(quán)利的擁有者以及規(guī)范世界進(jìn)入受教育者頭腦中的方式。受教育者則被當(dāng)作教育過(guò)程中的客體，接受以該社會(huì)的意識(shí)形態(tài)為核心的知識(shí)，適應(yīng)該社會(huì)的行為模式，失去了人成其為人的生命特質(zhì)：批判精神與創(chuàng)造力量，從而淹沒(méi)在“沉默文化”之中。受教育者“越是認(rèn)為自己一無(wú)所知，越是自我否定，越是依賴(lài)于教育者的權(quán)威。在這種教育專(zhuān)制中，教育成為一種巨大的監(jiān)護(hù)、督察、修正、壓制個(gè)人的力量，并且這一力量是具有絕對(duì)權(quán)威的、無(wú)微不至的。它力圖使人歸順于一種設(shè)計(jì)好的道路，處于一種被規(guī)定的發(fā)展之中。教育對(duì)人的支配、處置、壓制、型塑等是其主要特征”。［2］這是一種霸權(quán)式的宰割，體現(xiàn)為教育者對(duì)受教育者持有的強(qiáng)烈的塑造心態(tài)，而這種塑造，是教育本身賦予教育者的，而教育者就成為實(shí)際的塑造者。首先，規(guī)訓(xùn)的道德價(jià)值的灌輸性。由于教育者的強(qiáng)烈的塑造心態(tài)受到政治權(quán)力和社會(huì)權(quán)利所賦予的教育權(quán)利的保護(hù)，思想政治教育過(guò)程成為教育者對(duì)受教育者的道德灌輸過(guò)程，意識(shí)形態(tài)的鉗制話(huà)語(yǔ)成為教育交往活動(dòng)的內(nèi)容。其次，規(guī)訓(xùn)的人格人性的設(shè)計(jì)論。這種設(shè)計(jì)是把人塑造成某種權(quán)力意志所需要的工具性的人，導(dǎo)致人格的培育遭到忽視，也意味著思想政治教育交往越來(lái)越成為一種異化人實(shí)現(xiàn)外在教育目的的工具。

二、主體性理論下思想政治教育交往的弊端

傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)延伸到思想政治領(lǐng)域并構(gòu)建了一個(gè)完整而高深的“基因圖譜”。在思想政治教育中，教育被看成是一成不變的教育，教育交往成為對(duì)象性活動(dòng)，教育直接指向的是知識(shí)的獲得而非知識(shí)的價(jià)值化或者情感內(nèi)化。在具體的教育活動(dòng)中，教育者習(xí)慣于把科學(xué)主義的“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”“知識(shí)就是力量”的觀念貫穿于課程的決策和設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇基準(zhǔn)之中，主觀地從外部設(shè)定一個(gè)高而又高的、可望而不可即的目標(biāo)，機(jī)械地對(duì)待思想政治教育過(guò)程的基本規(guī)律，堅(jiān)持用“我打你通，我說(shuō)你聽(tīng)”的方法硬性灌輸，教育內(nèi)容變得不切實(shí)際，而在考核中，也是慣用一種量化的手段——考試去衡量知識(shí)教育的最終結(jié)果。而受教育者出于被動(dòng)和從屬的地位。教什么、怎么教、如何教？教育者完全把持著整個(gè)教育過(guò)程，把教育內(nèi)容單向灌輸給受教育者成了教育者的最高責(zé)任，而受教育者只需接受教育者的“教誨”就是完成了任務(wù)，從而形成了主導(dǎo)思想政治教育領(lǐng)域的線(xiàn)性的、序列化的、便于量化的秩序系統(tǒng)。整個(gè)教育過(guò)程淪為冷冰冰的壓制和灌輸，教育者高高在上，不食人間煙火，受教育者壓抑個(gè)性，充滿(mǎn)著淚水和辛酸。教育者以為這樣的教育就達(dá)到了思想政治教育的目的，但事實(shí)卻并非如此。

首先，從實(shí)踐的角度來(lái)看，教育是關(guān)乎人的精神發(fā)展的內(nèi)在實(shí)踐，是與人的社會(huì)化密不可分的。因而，作為思想政治教育中教育者與受教育者的交往活動(dòng)的實(shí)踐與其他社會(huì)性實(shí)踐有著很大的不同，社會(huì)性實(shí)踐過(guò)程中所面對(duì)的是物，因而形成了主體—客體之間的對(duì)象性實(shí)踐關(guān)系。而在思想政治教育中，教育者和受教育者都是處在一定的社會(huì)關(guān)系中的人，是具有各自人格特征的、有意識(shí)、有目的的人，因而思想政治教育主體之間的關(guān)系是人與人之間的交往關(guān)系。如果用對(duì)待物的方式對(duì)待思想政治教育中的交往關(guān)系，就會(huì)出現(xiàn)“撇開(kāi)了實(shí)踐主體之間的物質(zhì)關(guān)系或社會(huì)關(guān)系，使實(shí)踐中的主體、結(jié)構(gòu)和關(guān)系單一化，將實(shí)踐活動(dòng)自覺(jué)不自覺(jué)地視為沒(méi)有‘主體—主體’介入的片面的‘主體—客體’相互作用的過(guò)程”。［3］（P31）實(shí)踐主體之間的物質(zhì)關(guān)系的思想應(yīng)用到具體的思想政治教育活動(dòng)中，思想政治教育過(guò)程中“主體—主體”關(guān)系被詮釋為“主體—客體”關(guān)系。受教育者的主體地位缺失，成為被支配、順從的客體；而教育者的主體地位絕對(duì)化和權(quán)威化，憑借知識(shí)和話(huà)語(yǔ)的優(yōu)先地位，整個(gè)思想政治教育活動(dòng)中知識(shí)情感的雙向互動(dòng)交流過(guò)程淪為教育者單向指向受教育者的直線(xiàn)式過(guò)程。思想政治教育交往不再是自由、平等，不再是“詩(shī)意的棲居”，而開(kāi)始淪為“一言堂”式的布道、訓(xùn)練甚至是強(qiáng)制，人被物化、被對(duì)象化、被規(guī)訓(xùn)、被壓制，喪失了他本該有的獨(dú)立尊嚴(yán)與價(jià)值。教育的意蘊(yùn)不再是“成人”而悲慘地淪為“育器”，充滿(mǎn)人性魅力、促進(jìn)人們精神生產(chǎn)和進(jìn)行自由創(chuàng)造的教育活動(dòng)卻在培養(yǎng)人的旗號(hào)下喪失了個(gè)人的自主、獨(dú)立、自尊與個(gè)性自由。這種教育實(shí)踐最終扭曲了教育的功能，把應(yīng)然的人際間交往變成了單向的灌輸，最后必然造成自我與他者的對(duì)立，導(dǎo)致自我中心、情感疏遠(yuǎn)和教育意義的喪失。其次，從知識(shí)和能力素質(zhì)的關(guān)系來(lái)講，知識(shí)的獲得不能轉(zhuǎn)化為直接的能力和素質(zhì)，知識(shí)只有通過(guò)內(nèi)在的知、情、信、意、行的內(nèi)在體認(rèn)機(jī)制的合理轉(zhuǎn)化而與個(gè)體原有素質(zhì)相結(jié)合，才能在相互作用和影響下生成人的基本能力。這就說(shuō)，教育對(duì)象的由知而行并不是直接的，還取決于諸多現(xiàn)實(shí)的條件，有很多影響的因素。而單方面的知識(shí)灌輸和空洞說(shuō)教只會(huì)形成“假接受”，教育者難以形成思想政治的相關(guān)認(rèn)知，更難以?xún)?nèi)化為自身品質(zhì)，只會(huì)導(dǎo)致言行不一和普遍的虛假。杜威認(rèn)為：“所謂知識(shí)就是認(rèn)識(shí)一個(gè)事物和各方面的聯(lián)系，這些聯(lián)系決定知識(shí)能否適用于特定的環(huán)境。他認(rèn)為，如果將知識(shí)與應(yīng)用隔離開(kāi)來(lái)，則知識(shí)就完全在意識(shí)之外，或者變成審美沉思的對(duì)象，這種沉思的態(tài)度具有審美的性質(zhì)，但卻不是理智的性質(zhì)?！保?］（P10）忽視體驗(yàn)、踐行和主體性需要的思想政治教育交往違背了教育交往過(guò)程的本質(zhì)要求，自然也不會(huì)產(chǎn)生真正的效果。真正的思想政治教育交往過(guò)程應(yīng)該是由“知道”“悟道”再到“體道”的過(guò)程，這一切依靠智育的方式是無(wú)法企及的。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》一文中論述了人類(lèi)實(shí)踐中知識(shí)因素的重要作用。他指出，“一切社會(huì)生活本質(zhì)上是實(shí)踐的，所有把理論導(dǎo)向神秘主義方向去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這一實(shí)踐的理解中得到合理的解決”。［5］（P60）因此，從一定程度上來(lái)講，智育化傾向的思想政治教育交往的弊端正是在于對(duì)思想政治教育的人本特性的理解偏頗和在具體教育實(shí)踐中的教育偏廢而導(dǎo)致的。這就要求把教育理解范式從“知識(shí)傳輸”轉(zhuǎn)向“思想品德實(shí)踐”，實(shí)現(xiàn)從“制器”向“育人”的轉(zhuǎn)變，即思想政治教育交往并非是教人以“知”，而是啟人以“思”。因此，主體性教育交往模式試圖通過(guò)智育教育來(lái)解決思想政治教育問(wèn)題顯然是片面的。最后，從道德發(fā)生機(jī)制來(lái)看，人的思想品德發(fā)展蘊(yùn)含著人對(duì)整個(gè)世界、整個(gè)社會(huì)的認(rèn)知和感悟，是人對(duì)客觀世界的反映過(guò)程，而人的這種反應(yīng)，并不是單純由世界自發(fā)地給予人的，它同時(shí)也是人以主體的方式對(duì)世界的直觀的、思維的乃至心理的主動(dòng)追求和把握的過(guò)程。在人的自覺(jué)的道德建構(gòu)活動(dòng)中，意識(shí)起著關(guān)鍵的作用。通過(guò)意識(shí)的作用，人在分析已有道德生存發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解文化社會(huì)環(huán)境和社會(huì)的道德發(fā)展與融合的要求，通過(guò)不斷政治社會(huì)化，形成自身對(duì)道德的內(nèi)在需要，從而形成一定的價(jià)值選擇能力。而知識(shí)的灌輸是壓制接受的方式，壓制的結(jié)果必然不能萌生一種發(fā)自?xún)?nèi)心的感動(dòng)和感應(yīng)，即便是偽善的接受，也是表面的出于某種壓力的應(yīng)和，一旦出現(xiàn)道德選擇的機(jī)會(huì)，要么搖擺不定，要么走向極端，。

三、主體性理論下思想政治教育交往弊端的哲學(xué)分析

作為本體論哲學(xué)的發(fā)展，認(rèn)識(shí)論哲學(xué)是一種以主客二元對(duì)立為主要標(biāo)志的“主體性”哲學(xué)，“從笛卡爾主客二分的二元論開(kāi)始，經(jīng)洛克、貝克萊和休謨而到康德，是個(gè)探討主體和客體聯(lián)系的過(guò)程，也是人的主體性不斷得以張揚(yáng)的過(guò)程”。［6］（P227）從本質(zhì)特征上對(duì)主體性哲學(xué)進(jìn)行分析：首先，強(qiáng)調(diào)“占有性”。主體性哲學(xué)從個(gè)體的“我”的角度定義主體性，把主體的存在與單個(gè)主體的“共在”對(duì)立起來(lái)，把自身以外的一切都視為客體，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)客體的支配和客體的為“我”所用，主體的“占有性”的人的關(guān)系把人與人關(guān)系指向?yàn)閷?duì)象性的“人與物”的關(guān)系，甚至在一定程度上是物與物的關(guān)系。其次，“自我”主體性。從“類(lèi)”的視角看待主體的，把主體看作是簡(jiǎn)單的某一“類(lèi)”，而在主體關(guān)系中的主體是對(duì)應(yīng)的，是與客體相對(duì)應(yīng)的主體，這種簡(jiǎn)單的劃分，使得主體成了抽象意義上的孤立的、單獨(dú)存在的主體。最后，理性主義至上。表現(xiàn)在教育上的工具理性主義以知識(shí)為基礎(chǔ)，通過(guò)非人格化教育，實(shí)現(xiàn)對(duì)自然對(duì)象和社會(huì)對(duì)象的控制。

在思想政治教育交往中，因?yàn)椤按_定主體的優(yōu)先地位，有了對(duì)主體的肯定和主體認(rèn)知的肯定，就有了衡量客體的標(biāo)尺。主體是自明，不需要證明的，客體是主體活動(dòng)指向的對(duì)象，主體的主體性是活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和條件，客體是主體加工的對(duì)象，是活動(dòng)的終點(diǎn)，這樣主體就優(yōu)先于客體”［7］。于是，教育活動(dòng)中教育者和受教育者之間的交往關(guān)系就成為一種“改造”關(guān)系，教育者是主體、受教育者是客體，主體處于支配地位，客體處于從屬地位，客體要服從主體的改造，教育者就是支配和發(fā)號(hào)施令的改造者，受教育者則淪為順從和受支配的被改造者，教育交往活動(dòng)就演變?yōu)榻逃邔?duì)受教育者的訓(xùn)練式改造和強(qiáng)制性塑造?！斑@一過(guò)程頗似一對(duì)華爾茲的舞者，一個(gè)自主變動(dòng)姿勢(shì)、步伐的‘主體’支配著一個(gè)順從旋轉(zhuǎn)的舞伴‘客體’，呈現(xiàn)單一中心結(jié)構(gòu)。‘主體—客體’對(duì)象實(shí)踐觀從一開(kāi)始就將教育者奉為主體，似其為真理的化身，有先在的話(huà)語(yǔ)權(quán)，成為絕對(duì)權(quán)威，充當(dāng)‘靈魂工程師’”。［8］

首先，思想政治教育交往中人的生存本質(zhì)的喪失。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論視野下的“主體—客體”認(rèn)識(shí)論模式秉承對(duì)象性的實(shí)踐觀，強(qiáng)調(diào)的是“主體—客體”之間的改造、征服和利用的關(guān)系。在這種思維方式影響下思想政治教育把思想政治教育中教育者和受教育者的關(guān)系看作是“主體—客體”關(guān)系，這就意味著他們之間本真的存在論關(guān)系徹底讓位于認(rèn)識(shí)論關(guān)系。于是，思想政治教育交往中人與人之間就成為一種簡(jiǎn)單的對(duì)象性關(guān)系，控制就成為教育者和受教育者之間的不可避免的力量，而控制意味著對(duì)人強(qiáng)行的壓制，意味著被控制者個(gè)性人格的喪失，“控制是雙方力量的對(duì)峙抗衡，以一些人強(qiáng)行壓制另一些人，并有計(jì)劃地安排，怎樣使這種對(duì)抗著的力量在控制者任職期間相互作用”，因?yàn)椤翱刂撇⒎菒?ài)，控制固守著人與人心靈無(wú)交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺(jué)到控制者不是出于公心，而是在使用詭計(jì)，并以被控制者個(gè)性泯滅為價(jià)值”。［9］（P5）思想政治教育交往中教育者在對(duì)受教育者的控制中，人被物化和工具化了，人失落了，思想政治教育交往成為一種改造、控制和型塑“物”的活動(dòng)，本該是作為教育主體的受教育者淪落為一種被訓(xùn)練和規(guī)訓(xùn)的“物”，“他不是他自己，他除了是一排插銷(xiāo)中的一根插銷(xiāo)以外，除了是有著一般有用性的物體外，不具有什么真正的個(gè)性”。［10］（P42）

其次，思想政治教育交往中生命體存在的遮蔽。主體性哲學(xué)的關(guān)注視點(diǎn)局限于主體—客體的關(guān)系范疇之中，從本體論層面來(lái)看，缺乏從“主體—主體”視角的理解，因而也就看不到主體與主體之間的交往關(guān)系和社會(huì)關(guān)系。思想政治教育交往本身是關(guān)注活生生的生命體的存在，然而在理性主義的宰制之下，思想政治教育交往成了一個(gè)規(guī)訓(xùn)的過(guò)程，一個(gè)使教育中生命被遮蔽的過(guò)程。理性主義的科學(xué)化要求，使思想政治教育成了精致規(guī)訓(xùn)技術(shù)控制下的活動(dòng)，受教育者如同流水線(xiàn)上的產(chǎn)品，生產(chǎn)必須遵循統(tǒng)一的要求，必須遵循共同的標(biāo)準(zhǔn)，必須達(dá)到一致的目的，總之，受教育者的一切都必須接受思想政治教育的規(guī)訓(xùn)。然而，“‘規(guī)訓(xùn)化’教育的恐怖就在于對(duì)生命價(jià)值自主性的輕視。教育成為一種事先謀劃好的、以有效方式控制兒童心智和身體的技術(shù)，成為一種必須服從的訓(xùn)練機(jī)制”。［11］正是思想政治教育交往的規(guī)訓(xùn)化，使教育中那富有活性的生命成為了僵死的和呆板的，使那充滿(mǎn)著主動(dòng)性的生命成為了機(jī)械的和被動(dòng)的，使那充盈著創(chuàng)造性的生命成為了蒼白的和封閉的。

最后，思想政治教育交往與生活世界的背離。認(rèn)識(shí)論哲學(xué)視野中的主體是占有性個(gè)人主體，“我”作為主體，“他人”都是“我”作用的對(duì)象，都是為“我”所用的工具和手段，從而人與人之間的關(guān)系降格為人與物的關(guān)系甚至物與物的關(guān)系，導(dǎo)致人性的扼殺和主客體的分裂。思想政治教育是精神教育，是人格教育，關(guān)乎人的成長(zhǎng)。從交往本身來(lái)看，思想政治教育交往充滿(mǎn)意義的對(duì)話(huà)和價(jià)值的融通?！爸黧w—客體”關(guān)系崇尚理性，膜拜科技，這種關(guān)系應(yīng)用于交往活動(dòng)中，使思想政治教育交往本身理性化、科學(xué)化，思想政治教育交往就為科學(xué)世界所掌控。而科學(xué)世界與生活世界不同，“科學(xué)是枯燥的，生活是詩(shī)意的；科學(xué)奉行本質(zhì)主義，生活主張生成性思維；科學(xué)是知識(shí)，生活是體驗(yàn)；科學(xué)是認(rèn)識(shí)的，生活是實(shí)踐的”。［12］（P49）因此，一旦以理性的尺度，以理性的唯一標(biāo)準(zhǔn)，以理性崇拜的心態(tài)，來(lái)看待思想政治教育交往的時(shí)候，思想政治教育交往也就不再是生活中的思想政治教育交往，思想政治教育交往也就不可避免地與生活發(fā)生了斷裂。

認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的缺陷和矛盾，使它走向了人的對(duì)立面。在這種理念的指導(dǎo)下，教育者和受教育者在思想政治教育中的關(guān)系置身于“主體—客體”對(duì)象性關(guān)系的認(rèn)識(shí)論模式下，以知識(shí)教育作為主要內(nèi)容，以規(guī)訓(xùn)作為保證教育實(shí)施的手段，造成思想政治教育中人的失落、生命的遮蔽和生活的疏離。因此，建立在主客二分基礎(chǔ)上的主體性思想政治教育交往模式，必須突破原有思維模式，以“主體間”思想作為其哲學(xué)基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)主體式交往向主體間交往的轉(zhuǎn)換。

［1］袁貴仁.馬克思的人學(xué)思想［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，1999.

［2］張立杰.比較與整合：中國(guó)當(dāng)代“主體間性”道德教育理論的建構(gòu)［M］.上海：上海人民出版社，2011.

［3］金生鈸.規(guī)訓(xùn)與教化［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

［4］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民出版社，1990.

［5］馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［6］盧風(fēng).人類(lèi)的精神家園［M］.湖南：湖南大學(xué)出版社，1996.

［7］金生鈸.超越主客體：對(duì)師生關(guān)系的闡釋?zhuān)跩］.西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）.1995，（1）.

［8］閆艷.交往視域中的思想政治教育研究［D］.天津：天津師范大學(xué)，2007.

［9］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)，譯.上海：三聯(lián)書(shū)店，1991.

［10］斯貝爾斯.時(shí)代的精神狀況［M］.王德峰，譯.上海：上海譯文出版社，1997.

［11］金生鈸.“規(guī)訓(xùn)化”教育與兒童的權(quán)利［J］.教育研究與試驗(yàn). 2002，（4）.

［12］馮建軍.生命與教育［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

The Drawbacks and Philosophical Analysis of Ideological and Political Education under the Theory of Subjectivity

DI Jun-yan
（School of Marxism，Xi'an University of Science and Technology，Xi'an，710054，Shaanxi，China）

The relationship between the educator and the educated in ideological and political education under the theory of subjectivity fits in the epistemology of“subject-object”.In this mode，knowledge is the main content，disciplines a means to ensure its implementation，which results in lost humans，covered life，and alienated living.Hence，communication in ideological and political education must change its original thinking pattern based on the inter-subjectivity philosophical thinking to realize the transformation from between subject-and-object to subject-and-subject.

subjectivity；communication；knowledge education；discipline

〔責(zé)任編輯：李 官〕

G410

A

1006-723X（2016）07-0031-05

陜西省教育廳科研計(jì)劃項(xiàng)目（11YB098）；西安科技大學(xué)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)繁榮計(jì)劃項(xiàng)目（2013SY11）；西安科技大學(xué)思想政治教育研究項(xiàng)目（15SZ316）

邸俊燕（1981—），女，陜西三原人，西安科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，博士，馬克思主義理論科研流動(dòng)站在站博士后，主要從事交往理論與思想政治教育研究。