王宗海

教學中我們發(fā)現(xiàn)一種奇怪現(xiàn)象，兒童自己讀來津津有味的童話體文本，等教師教完反而覺得味道寡淡了。這不得不讓我們反思：是不是這類文本易學，就認為易教？設計時，我們有沒有注重以想象方式體味童話的幻想精神？有沒有漠視童真童趣的童話底色？有沒有跳過故事直接說教？童言童語有無失去鮮活的光彩，變成沉默的符號？

一、設計前提：厘清童話樣式的特質(zhì)

首先要知道童話是什么，它對兒童意味著什么？童話是一種以幻想、夸張、擬人和象征為表現(xiàn)特征的兒童文學樣式，兒童常被童話離奇的情節(jié)所吸引，被鮮活的人物所打動，對奇幻的情境所向往。在其中，兒童可以盡情地宣泄自己的情緒，釋放自己的焦慮，獲得游戲般的快樂體驗，不經(jīng)意間獲得了其中的生活常識和價值觀念。

其次需了解童話的五大特征，相機反思設計時的關鍵性問題。

第一，幻想是童話的靈魂。即童話作家陳伯吹說的，“童話的核心就是幻想。”經(jīng)由幻想，一個個童話為兒童打開了一扇扇似真非真、似夢非夢、異彩紛呈的奇妙之窗?；孟胍彩莾和^看世界的特殊方式，那么，你的設計為兒童打開幻想之窗了嗎？

第二，童話的底色是童真。童話故事幼稚但絕不矯揉造作；荒誕卻彰顯兒童的真實；釋放了兒童的拘束、不安、焦慮、恐懼、甚至仇恨，但卻恰如其分地傳達著兒童世界的快樂、溫情和美好向往。因此，捧著童話的學生，是“當真”的。那么，我們用學生的目光打量那份真情實感了嗎？我們自己“當真”了嗎？

第三，故事是童話的支撐。故事的兩大支撐是情節(jié)和形象，跌宕起伏、荒誕離奇的情節(jié)，令兒童不忍卒讀；人物形象則隨著情節(jié)流淌逐漸變得個性鮮明、栩栩如生。那么，我們讓故事淌進學生心田了嗎，蘊含其中的道理，是學生和形象對話中自己體悟到的嗎？

第四，童言童語彰顯童話魅力。形形色色的人物說出來的話，源自兒童生活，發(fā)乎兒童內(nèi)心，接近兒童口語，又簡煉、質(zhì)樸、生動、節(jié)奏明快和富于樂感，如磁石般吸引著兒童與之對話。設計時，應如何充分落實言語教學這個重心？

第五，獨特手法表現(xiàn)獨特氣質(zhì)?；恼Q奇妙的世界如何虛構(gòu)？曲折離奇的故事如何講述？生動鮮明的形象如何塑造？獨特故事要求獨特手法。因此，童話重敘描結(jié)合，并充分調(diào)動想象、夸張、擬人等手段來鋪染。理解手法是理解童話的難點，設計時，我們又應如何巧妙突破？

二、設計憑借：把握童話體文本的特質(zhì)

選入教材的童話體文本，均由教科書編者改寫或創(chuàng)編，原作極少；一旦變成課文，童話樣式的特質(zhì)便有所變化。

（一）教育性增強，文學性減弱

與童話相比，童話體文本的功能發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教育性成了第一特性，文學性則退身其次。如《小松樹和大松樹》中小松樹因站得高、看得遠，就向大松樹炫耀了一下“喂，朋友你看我長得多高哇！我能看到很遠很遠的地方，你呢？”經(jīng)過松伯伯一番教誨，“小松樹聽了，慚愧地低下了頭”。一個“小孩子”向一個“大孩子”炫耀一下優(yōu)勢，有什么好慚愧的？課文顯然把兒童的特點當成缺點在說，凸出教育意味。再如《小鷹學飛》中，小鷹在三次學習飛行的過程中一次比一次努力，一次比一次進步，老鷹的頭卻一次比一次搖得厲害，教誨一次比一次懇切，這顯然是現(xiàn)實版的“虎媽”。僅此可見，兒童教育所重視的“規(guī)約”與兒童文學所主張的“解放”之間的矛盾、教育意圖要“彰顯”與文學創(chuàng)作需“隱秀”之間的矛盾，往往糾纏在一起，造成文本解讀時的糾結(jié)和偏失。這提醒我們，教材編選和解讀時應關注兩種特性的密切關聯(lián)，處理好兩個突出矛盾。如果前者把結(jié)尾改為“小松樹聽了，若有所思地點了點頭”，后者將“搖搖頭”改為“點點頭”，是否既合著教育性，也沒有減損文學性呢？

（二）幻想性減弱，卻仍是核心

一方面，因?qū)W生識字量和閱讀力的制約，課文不宜太長，相比原作，情節(jié)和人物的簡略，必然使彌漫其間的幻想受損或剝離；另一方面，選文中擬人體童話居多，超人體童話過少，而后者才是幻想性最強的一種。盡管如此，幻想性仍是此類文本的第一特質(zhì)。

（三）字數(shù)被大大壓縮，故事輪廓仍清晰

例如稽鴻的童話名篇《雪孩子》原作近6000字，選入人教版一上時，加上標點也不過225個字符。雖舍棄許多具體、生動的內(nèi)容，但仍有頭有尾，形象鮮明。

（四）言語濃縮了，突出其規(guī)范性、準確性和句式豐富性

言語保持了淺近、樸實、生動的特點，但突出了其規(guī)范、準確與句式的豐富，多以對話形式呈現(xiàn)，相同的規(guī)范用語、常用句式反復出現(xiàn)。

另外，還有一個鮮明特點就是常采用重復敘事的手法，相似情節(jié)或相同言語反復幾次，人物的活動明確而有次序，利于兒童的理解和模仿。

三、設計要點：凸顯“一四二”策略

（一）任務確定——明確一個核心

既然幻想是童話的靈魂，那么想象就是童話教學的戰(zhàn)略高地，我們常說“以童話的方式教童話”，就是從這個戰(zhàn)略著眼的。教學設計時，應基于文本和兒童的想象，引導介入字里行間，利用此類文本的獨特氣質(zhì)，提升兒童的想象能力，尤其是奇思妙想而非胡思亂想的創(chuàng)新想象能力，是此類文本設計的第一要務。例如設計《三袋麥子》“你最喜歡故事中的哪一位人物，說說自己的理由”這一環(huán)節(jié)教學時，可讓學生戴上頭飾，強化角色認同，然后經(jīng)由想象，介入角色，朗讀體味，相機提問。惟其如此，學生才可能與角色產(chǎn)生共鳴，真正說出喜歡的原因，有喜歡小猴聰明能干的，有喜歡小豬憨厚手巧的，還有喜歡小牛勤快節(jié)省的，如果引導得當，學生還有可能說出“讓他們合開個大酒店，小猴當經(jīng)理、小牛當會計、小豬做廚師”的創(chuàng)新想象來。

（二）內(nèi)容選擇——著眼一個“童”字

該類文本教學內(nèi)容選擇主要指向四個方面：（1）童話故事。依據(jù)教學要求和故事特質(zhì)，相機進行讀故事、講故事、演故事、編故事的教學設計，引領兒童在故事里找到自己。（2）童真童趣。披文入情，體味故事里的兒童情趣，并適當?shù)貍鬟_出來，是不能忽略的教學內(nèi)容。（3）童言童語。尤其抓住角色對話，體味角色感情，反復朗讀揣摩，讓角色言語變成兒童自己的言語。（4）兒童化手法。引導學生學習故事結(jié)構(gòu)，理解幻想、夸張、擬人等兒童化的手法，既有助于兒童更好地懂讀童話，又可運用這些手法編寫自己幻想的童話故事。

（三）策略把握——關注四個焦“點”

1.教學起始點——讀故事

按照故事類文本的朗讀基調(diào)——講讀調(diào)，引領學生聲情并茂地讀好故事，是第一步。我們認為，對一、二、三年級的學生來說，最直接而有效的方式就是一開始就由教師范讀，尤其是朗讀語調(diào)和肢體言語的示范，會讓學生一開始就可以感性地介入文本，并潛移默化地模仿；如果不示范、不教讀，一味地讓兒童自己讀，則難以讀出童話的味道，也不能通過重音、停頓、節(jié)奏、語勢等技巧踩準關鍵詞句的點。

2.教學關鍵點——抓情節(jié)

故事情節(jié)是兒童最關心的內(nèi)容，也是設計教學的關鍵。包括三方面內(nèi)容：

（1）抓主要情節(jié)。不同年段對主要情節(jié)把握的要求不一樣，設計應靈活。

（2）抓情節(jié)結(jié)構(gòu)。常見結(jié)構(gòu)有三種：一是反復敘事結(jié)構(gòu)，如《小鷹學飛》以三次學飛中的類似對話，推進情節(jié)發(fā)展。二是按“原因、經(jīng)過、結(jié)果”敘事的因果結(jié)構(gòu)，其最為常見。三是按事情或事物的發(fā)展過程來敘事的結(jié)構(gòu)，如《小稻秧脫險記》按遇險、病倒、脫險過程來寫，《世界多美啊》寫的是小雞從“殼內(nèi)—洞眼—殼外”看世界的生命之旅?？砂础敖饨Y(jié)構(gòu)—用結(jié)構(gòu)—化結(jié)構(gòu)”的思路設計，以幫助學生更好地讀故事、講故事、編故事。

（3）抓情節(jié)里的人物。在童話里，情節(jié)與人物到底孰重孰輕？這要依情況而定。一類是重情節(jié)的，人物只是推動情節(jié)發(fā)展的行動要素，旨在講述故事里承載的意義，如《蘑菇該獎給誰》。一類是重人物的，情節(jié)只是揭示人物命運或性格特征的載體和推動力，如《賣火柴的小女孩》。

3.教學著力點——重表達

即重視文本言語形式的理解或運用，主要包括講述故事的關鍵詞句，標示故事結(jié)構(gòu)的言語信息，描寫童話人物神態(tài)、動作、語言、心理等的關鍵詞句，以及體現(xiàn)幻想、夸張、擬人等寫作手法，這些是教學的著力處，也是教學的難點。

例如特級教師史春妍對《小動物過冬》第五自然段的設計。

師：青蛙在發(fā)言時說，它要吃得飽飽的，好好睡上一大覺。（出示青蛙的話，指名讀。將“飽飽”和“好好”點紅。）

師：讀讀這兩個詞，你們發(fā)現(xiàn)了什么?（兩個字相同）這樣說話用詞有什么好處呢？我們來演一演比較一下。（分別指名一人表演“吃飽了，睡上一覺”和“吃得飽飽的”；“睡一覺”和“好好睡上一大覺”感受不同。）像青蛙這樣說“吃得飽飽的，好好睡上一大覺”讓我們覺得它吃得很多，睡得很香，你們知道它要睡多久嗎？（生答。）

師：像青蛙這樣過冬的方式就叫——“冬眠”。誰再來讀一讀，演一演。（提醒“鉆”的動作不能丟。）

此段的設計，圍繞“小青蛙是如何過冬的”主問題，扣住“飽飽”和“好好”這兩個疊詞，引導學生表演，理解和感悟兩個疊詞的妙處，將無法用言語對學生說清的知識，通過調(diào)動學生多種感官的參與，讓學生心領神會了。這樣的想象表演集學詞、讀文、思考、表達為一體，充滿智慧和情趣。

要提醒的是，設計時不能拋卻童話文本的特質(zhì)，生硬地進行語言文字訓練，那樣不但損害了故事的奇思妙想，奇特的經(jīng)歷，還因此讓童言童語失去光彩，變成沉默的符號。

4.教學困難點——促想象

能不能教出童話味，想象設計起關鍵作用。朗讀故事要想象，理解故事情境要想象，講述故事要想象，體味角色要想象，揣摩言語也離不開想象。用想象的方式，發(fā)展想象力，在想象中體味童話的幻想精神，這是教學的困難點。突破策略有三個：

（1）想象朗讀，體味言語。朗讀尤其是感情朗讀是對言語所塑造的意義和形象的直觀表達，只有邊想象邊朗讀，才能在頭腦中浮現(xiàn)故事情境，激活人物形象，才能讓童言童語變得有感情、有體溫，讓學生真正體會到語言之味。如《小鷹學飛》中小鷹第一次飛到大樹上面時，高興地喊：“我已經(jīng)會飛啦！”，這時我們就要引導學生邊想象邊朗讀體味小鷹是怎樣努力地學習飛行的？當飛到大樹上面時它又是怎樣地高興？應用什么樣的語調(diào)和表情讀出這種高興的樣子？“已經(jīng)”反映了小鷹什么心態(tài)？怎樣用重讀讀出“已經(jīng)”所傳達的小鷹的驕傲、滿足心態(tài)。短短一句話就隱含著那么多可想的內(nèi)容，在反復的朗讀體味中，小鷹鮮活地飛翔在了學生的想象里，小鷹的話語也飛揚在瑯瑯的書聲中。

（2）角色替換，想象體驗。如果說對寓言故事，我們可以冷靜地旁觀，那么，童話故事則是真誠地參與，因為里面有學生自己的世界和自己的角色，所以童話體文本一般都要求分角色朗讀。設計時，注意分兩步走，第一步體味好所有的角色；第二步，分角色體驗，重點把握一個角色。有時為了讓學生更“當真”，更好的融入情境、想象體驗，可以戴上人物的頭飾。

（3）創(chuàng)設情境，想象表達。即在故事里想故事，并把這種想象利用口頭或手頭表達出來。例如當老鷹搖搖頭說：“飛得只比大樹高，還不算會飛?！迸d奮中的小鷹面對老鷹的一盆冷水，會怎么想，怎么說，可以讓學生經(jīng)由合理的想象，口頭表達出來。再如《猴子種果樹》的結(jié)尾是“猴子什么樹都沒有種成”，學生從猴子身上看到教訓，但沒看到希望，教師可設計這樣的教學環(huán)節(jié)：猴子明白了自己什么樹都沒有種成的原因之后，第二年春天它又種下了一棵梨樹苗……請學生來續(xù)編這個故事，給小猴一個改正錯誤的機會，讓這個原本并不美滿的童話故事變得美滿。

（四）意味揣摩：體會兩種味道

一堂優(yōu)質(zhì)的童話課一定會散發(fā)著兩種濃濃味道：一是故事味。與寓言故事體文本、神話故事體文本、民間故事體文本、歷史故事體文本一樣，童話故事體文本，也由一個個故事組成。用故事的方式教故事，是自然而然的方式，設計時就應通過故事自然而然地讓學生自己明白道理，獲得知識，提高興趣，而不能孤立地、刻意地強化道德教育。二是童話味。這又是此類故事區(qū)別其他故事類文本的關鍵之處，幻想的童話世界，曲折離奇的故事情節(jié)，鮮明生動的人物形象和生動有趣的語言，皆需在故事中慢慢品味，體味到童話之美。