□鄧瑩

基于信息技術(shù)與教學(xué)深度融合下的語文生態(tài)課堂建構(gòu)探微

□鄧瑩

信息技術(shù)支持下的語文課堂應(yīng)是生態(tài)的課堂，它關(guān)注的是師生主體生命的本真，追求的是師生雙方的可持續(xù)發(fā)展。本文試以“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂”研究為切入點，探討信息技術(shù)與教學(xué)深度融合下的語文生態(tài)課堂建構(gòu)。

信息技術(shù)；語文生態(tài)課堂；建構(gòu)

現(xiàn)代教育技術(shù)倡導(dǎo)以人為本，主體互動和參與的課堂，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自我評價，實現(xiàn)交互式、交際式等泛在的學(xué)習(xí)形式。這與“生態(tài)課堂”追求的師生與教學(xué)資源、環(huán)境等生態(tài)因子有機地融合，和諧地發(fā)展，打造自然、融洽、開放、創(chuàng)新的教學(xué)過程相得益彰。在這樣的語文課堂中，教學(xué)是“自自然然地生成，粗枝大葉地勾畫，帶著些許 ‘隨意’和 ‘粗糙’”，師生如同大樹、花草般，在陽光雨露的滋潤下，自然地安居，盎然地生長。懷著對理想課堂的憧憬，筆者進行了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究，以期從秋毫之末中探尋“信息技術(shù)與教學(xué)深度融合下的語文生態(tài)課堂”的建構(gòu)。

一、因材而學(xué)，多元啟悟，連接課堂內(nèi)外

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)意義上的語文課堂最大的不同在于“先學(xué)后教”——學(xué)生由單一的“被灌輸式”學(xué)習(xí)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)、主動問的模式。每個學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主人，他們在“自主建構(gòu)”學(xué)習(xí)活動中，充分利用各種資源，實現(xiàn)自身學(xué)習(xí)的最大效益。

1.微課導(dǎo)學(xué)，學(xué)從思中來

傳統(tǒng)的語文課堂，學(xué)生往往用等待的心理開始學(xué)習(xí)，被動地等待老師安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，被動地聽老師講解?！吧鷳B(tài)課堂”則遵循“先學(xué)后教”的理念，更關(guān)注每個學(xué)生的成長樣態(tài)，使每個學(xué)生都能獲得最有效地發(fā)展。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，我們通過微課給學(xué)生創(chuàng)造一個相對自由的學(xué)習(xí)情境，而不是先行做出“想要他們做什么的規(guī)范”。

首先，讓學(xué)生在家自主學(xué)習(xí)與課文對應(yīng)的微課，在學(xué)習(xí)中，他們既能有所悟，又可存疑問。接著，學(xué)生可以把自己的學(xué)習(xí)思考與老師、同學(xué)進行在線互動，形成有效的學(xué)習(xí)共同體。課堂上，教師只需“相機誘導(dǎo)，必令學(xué)生運其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深?！?/p>

2.翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)向深處行

翻轉(zhuǎn)課堂，不僅調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性、主動性，也催生了教學(xué)目標(biāo)的重新設(shè)定，讓教學(xué)向更深層拓展。

如在嘗試古詩 《觀書有感》一課的教學(xué)時，學(xué)生在課前觀看了微課，并根據(jù)微視頻教授的“四步學(xué)詩法”進行自學(xué)，填寫學(xué)習(xí)任務(wù)單。課上，學(xué)生先將自己的學(xué)習(xí)情況在小組內(nèi)進行交流。六年級學(xué)生已經(jīng)有了一定的古詩學(xué)習(xí)經(jīng)驗，具備了一定的學(xué)習(xí)能力，在微課的輔助下，大家都出色地完成了對古詩的理解，此環(huán)節(jié)只用了15分鐘的時間。因此，翻轉(zhuǎn)的課堂有了更多的時間，更大的空間，更強的延展性，也具備了深層探索的可能。

教學(xué)片斷如下：

生：老師，詩作通篇寫的都是池塘，可卻用“觀書有感”為題，這是為什么呢？

師：這個問題很耐人尋味，詩中連個書字都沒有，全寫的是池塘和池塘中的水，我看詩題不如改成 《觀塘有感》，你們同意嗎？ （生紛紛搖頭）

師：方塘和讀書有什么聯(lián)系呢？四人小組討論一下。（學(xué)生小組討論。）

生：《觀書有感》這首詩用比喻的手法，用方塘比喻人的心智，用源源不斷的活水比喻新的知識。

當(dāng)然，經(jīng)我們研究，伏爾加河河水未冰凍實非造成西岸部眾未能參予東歸的主要原因。當(dāng)時游牧于西岸的是與渥巴錫政見不同的和碩特、杜爾伯特臺吉扎木揚、揚德克，以及敦杜克夫家族所轄之部眾，這部分王公貴族并不同意渥巴錫的東歸主張，甚至還出現(xiàn)像扎木揚那樣的告密者。因此，西岸各部王公不會起而響應(yīng)才是真正的原因，而渥巴錫出于對這些人的疑慮，不把東歸義舉的準(zhǔn)確信息向他們透露，也是正常的兵家之道。

生：這首詩告訴我們方塘是由于源源不斷的活水才變得如此清澈。

生：而我們也應(yīng)該不斷讀書，學(xué)習(xí)新的知識，不斷豐富自己，充實自己。這不就把讀書和方塘的所見聯(lián)系起來了嗎？

師：是啊，同學(xué)們真會學(xué)習(xí)！朱熹先生把讀書的道理巧妙地藏在這首寫景詩里，這種寫法就叫譬喻。朱熹為什么不直接說出道理，而要用譬喻呢？

生：譬喻的寫法更生動，也很新穎。

生：這樣講道理更讓人易于接受。

師：說得太好了。這樣的詩就叫作“哲理詩”。賞析哲理詩，我們要“入乎其內(nèi)感受，出乎其外分析”。剛才我們的讀書過程就是入乎其內(nèi)感受，要深入、透徹地理解哲理詩還要找到詩與生活的共同點，跳出原詩之外來聯(lián)系生活、學(xué)習(xí)分析其哲理，這也正是我們學(xué)習(xí)古詩的第五步——悟詩理 （情）。

師：其實，當(dāng)時朱熹寫了兩首 《觀書有感》，我們來看看另一首。請同學(xué)按照五步學(xué)詩法，自學(xué)這首古詩。

課堂上，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下大膽質(zhì)疑，自主探究、合作學(xué)習(xí)，大家通過交流明白了方塘和讀書之間的內(nèi)在聯(lián)系，總結(jié)出哲理詩的學(xué)習(xí)方法，并用這種方法共同學(xué)習(xí)朱熹的 《觀書有感》 （其二)，從而找出哲理詩的共性所在。40分鐘的課堂教學(xué)結(jié)束了，可學(xué)生的探究并沒有止步，他們對學(xué)過的哲理詩進行了整理，并將學(xué)習(xí)的方法運用到課外學(xué)習(xí)中。至此，在翻轉(zhuǎn)課堂上，學(xué)生所習(xí)得的不僅僅是書本上的知識，更得以向縱深拓展，所精進的不僅是學(xué)識，更主要的是得法其中。

二、因?qū)W而教，釋揚機智，師生共同發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂也帶來了教的革命。教師的教學(xué)由依照“教參”備課轉(zhuǎn)變成關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的起點、疑點，并在課堂上對關(guān)鍵問題進行及時地捕捉、正確地定位、巧妙地引領(lǐng)，將教師對課堂的掌控能力提到了前所未有的高度。

1.微課助教，微處彰顯智慧

微課作為課堂教學(xué)的前奏，既直接決定了課前知識傳遞的效果，又影響著課堂教學(xué)活動的實施。所以微課的內(nèi)容要基于目標(biāo)、學(xué)情、內(nèi)容進行分析、提煉，也要找準(zhǔn)與課堂的銜接點，才能使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)更為高效。例如上文提到的 《觀書有感》一課，教研時老師對微課的內(nèi)容提出了不同意見。有的老師認為微課可以通過對第一首詩《冬夜讀書示子聿》的學(xué)習(xí)，總結(jié)學(xué)詩的方法，課堂上再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。有的老師卻認為 《冬夜讀書示子聿》也是教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不能僅僅通過微課的方式囫圇吞棗。經(jīng)過討論，教師將微課作為銜接兩首哲理詩學(xué)習(xí)的橋梁，既對第一首古詩的學(xué)習(xí)進行總結(jié)，又運用此方法初步學(xué)習(xí)第二首詩。微課內(nèi)容如下：1.回顧第一首古詩，總結(jié)四步學(xué)詩法；2.布置自學(xué)要求，用四步學(xué)詩法自學(xué) 《觀書有感》；3.運用圖片、動畫等方式激活學(xué)生思維，促進學(xué)生對詩意的理解。同時，我們希望學(xué)生在自主學(xué)習(xí)微課時能積極思考，而不是被動地接受。據(jù)此，我們結(jié)合微課設(shè)計了“自學(xué)任務(wù)單”。

2.翻轉(zhuǎn)課堂，重塑教師角色

奧蘇伯爾曾說過：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！闭Z文生態(tài)課堂注重學(xué)生、教師的“課堂生長”，即在原有的基礎(chǔ)上再發(fā)展。

諸如前文的例子，教師對微課的設(shè)計過程就是對教材充分研讀的過程，同時，由于有了微課的前置性學(xué)習(xí)，學(xué)生帶著問題走進課堂，使得教師必須改變一講到底、只有預(yù)設(shè)沒有生成的教學(xué)行為模式。課前，教師通過在線答疑環(huán)節(jié)和自學(xué)任務(wù)單對學(xué)生的學(xué)情進行分析，課上，更有針對性地進行輔導(dǎo)、講解，從而真正做到以學(xué)定教。同時，翻轉(zhuǎn)后的課堂是個動態(tài)平衡的課堂，教學(xué)的平衡會被學(xué)生不斷涌現(xiàn)出的新問題打破，教師則必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)實際不斷調(diào)整教學(xué)思路，通過及時捕捉、正確定位、巧妙引領(lǐng)，建立新的課堂生態(tài)平衡。

總之，“信息技術(shù)與教學(xué)深度融合”為語文課堂生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)注入了新的生機和活力，我們相信，不久的將來，學(xué)生會因成長的快樂而學(xué)，教師能為生命的美麗而教，我們的課堂也必將成為師生成長、學(xué)校發(fā)展的沃土和樂園。

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（編輯：胡 璐）

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1671-0568（2016)30-0033-02

鄧瑩，江蘇省徐州市青年路小學(xué)教師。