王春紅

（安徽省宿松縣經(jīng)開區(qū)龍山學(xué)校 安徽安慶 246500）

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莫謂淪落天涯 只為近在咫尺
——教師教學(xué)個性的初步探究

王春紅

（安徽省宿松縣經(jīng)開區(qū)龍山學(xué)校 安徽安慶 246500）

摘 要：新課程改革在解放學(xué)生的同時，也為教師具有自我個性的教學(xué)提供了展示的舞臺。新課程改革呼喚教師教學(xué)個性的成長。這需要教師主體意識的回歸，教師自己積極主動的“適應(yīng)”、“理解”、“體驗”。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)個性 主體意識 成長

一、教師教學(xué)個性

教師教學(xué)個性指的是教師在教學(xué)過程中所融入的獨特感情、所張揚的“個體人性”、所表現(xiàn)的“自我創(chuàng)新性”、所反映的教學(xué)特色。教師教學(xué)個性要求教師運用自己的思想和方式去處理課程教學(xué)的問題，是教師教學(xué)機智、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)藝術(shù)的結(jié)合。整體上講，教師教學(xué)個性就是“人性”在課堂教學(xué)的體現(xiàn)，一方面，它使教師作為主體生命存在于課堂，展現(xiàn)了“自我”；另一方面，實現(xiàn)了教師自由的生命價值，促使教師教學(xué)方法的改進、教學(xué)觀念的更新以及教學(xué)風(fēng)格的形成。當(dāng)然，我們討論的教學(xué)個性應(yīng)是促進學(xué)生全面發(fā)展的“健康的教學(xué)個性”，而不是任意式、隨意式的教學(xué)個性。［1］

二、新課改下教師教學(xué)個性不能得以彰顯的原因

1.新課改中“教師邊緣化”的實踐誤區(qū)造成教師主體性的失落

“體驗教學(xué)”、“愉快教學(xué)”、“生命教學(xué)”等新時期的教學(xué)模式無一例外地要求把學(xué)生看成教學(xué)過程的主體，要求重視學(xué)生的情感、經(jīng)驗、自發(fā)地成長、自我體驗，要求把學(xué)生看成活生生的獨立的生命個體。在這種價值背景下，學(xué)生自然成為了這次新課改的中心。但教師是“新課程改革理念的直接應(yīng)用者，是新型學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、塑造者，是課程實施過程中最直接的參與者”。遺憾的是，新課程改革中我們僅僅是把“中心”的帽子戴在了學(xué)生頭上，而忽視了曾經(jīng)“帶帽人”的發(fā)展。當(dāng)我們期望“課堂煥發(fā)生命的活力”時，我們是不是需要考慮到教師生命的綻放，是不是考慮到教師也是“人”。既然課堂是一個生命相遇、相知的場所，在學(xué)生生命成長的過程中，教師是不是也有權(quán)在課堂上實現(xiàn)“全域發(fā)展”，有權(quán)體驗到生命的價值與自由？［2］

2.“審美·體驗·生成”的自我認識偏差造成教師教學(xué)能動性的枯竭

課程應(yīng)把生活世界的東西提供出來讓兒童去理解和體驗，教師需要在教學(xué)中融入自己的體驗、自己的人生觀、價值觀、審美觀，教學(xué)應(yīng)是對生命的審美體驗，是個體生命的健康成長過程，是“把教與學(xué)中的人的、物的、精神的諸多因素有機地組織合成起來，靈活地調(diào)整，生成新的超出原計劃的教學(xué)流程”。但是，實際的課堂教學(xué)中教師往往把自己看作“幫助學(xué)生體驗的人”，自己的任務(wù)僅僅是幫助學(xué)生“發(fā)現(xiàn)美”、“創(chuàng)造美”，讓學(xué)生在直覺的指引下靈動的探尋、體驗。教師在新課程改革中卻往往忽視自身的體驗，把審美體驗式的生成性教學(xué)理解為“學(xué)生單邊活動”。教師在教學(xué)過程中放棄了自主能動性的發(fā)揮，造成了自身角色的迷茫。教師個體的生命價值也無從彰顯。

3.學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)管理阻礙了教師教學(xué)創(chuàng)造性的生成

學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的行政教學(xué)管理模式導(dǎo)致教師教學(xué)創(chuàng)造性無法找到生成的路徑。新課改是一場針對課程與教學(xué)的內(nèi)部改革。這場改革對學(xué)校的教學(xué)管理制度幾乎沒有觸及，而學(xué)校教學(xué)管理對教師教學(xué)的影響是直接的、深刻的?，F(xiàn)有的“學(xué)校管理部門和教師之間存在的是一種單向行政關(guān)系。教師在這種管理模式下，成了被“牽著鼻子走的黃?！?，只顧埋頭辛勤的工作，卻無法創(chuàng)造出自己的特色，無法實現(xiàn)自己對教學(xué)的超越。教學(xué)成為了服從管理、疲于應(yīng)付管理的手段，教師教學(xué)創(chuàng)造性逐漸缺失，教學(xué)個性成長的動力也逐漸衰竭。

三、教師教學(xué)個性的成長

1.新課改的實踐要有教師主體性回歸的意識“教學(xué)過程就是教師充分發(fā)揮其主體性逐步培養(yǎng)并增強學(xué)生主體性的過程”。教師與學(xué)生都是教學(xué)的主體，只有充分尊重教師個人的主體性，教師才能帶著主人翁的意識參與到教學(xué)實踐中去，發(fā)掘自己的潛力，成為具有鮮活生命的人。

教師主體性的回歸是新課改中教師教學(xué)個性成長的前提條件。教師主體與學(xué)生主體在教學(xué)過程中形成“我”與“你”的關(guān)系，實現(xiàn)教學(xué)情境下的對話。只有這樣，教師的生命價值才能夠充分的展現(xiàn)，教師教學(xué)個性才能在自由的空間中生成。［3］

2.教師自己要積極主動的“適應(yīng)”、“理解”、“體驗”

教學(xué)能動性是教師教學(xué)個性成長的不竭動力。新課改中的教師不是課堂教學(xué)的旁觀者，他們是課程改革實施的主力軍。教學(xué)的過程本是師生雙方共同參與的活動，是師生雙方生命的喚起，是雙方個體生命價值的展現(xiàn)。教師應(yīng)該積極主動的學(xué)習(xí)、適應(yīng)、理解新課改的理念，教師要以積極的態(tài)度對待新課改，主動的適應(yīng)新課改、體驗新課改。這是教師保持教學(xué)能動性的關(guān)鍵。在適應(yīng)的過程中，教師能保持著對教學(xué)的激情；在理解的過程中，教師能認識到自己的價值；在體驗的過程中，教師能發(fā)現(xiàn)自己生命的美，都為教師教學(xué)個性的成長提供了動力支持。

3.嘗試運用開放、彈性的學(xué)校教學(xué)管理模式

教學(xué)創(chuàng)造性不僅是教師教學(xué)個性的最大特色，也是教師形成教學(xué)個性的關(guān)鍵。教學(xué)管理直接影響到教師教學(xué)創(chuàng)造性的生成，針對當(dāng)前新課改中教師教學(xué)個性的缺失，學(xué)校教學(xué)需要運用開放、彈性的教學(xué)管理模式。教師教學(xué)在這種環(huán)境下，能夠以獨特的視角對課程進行創(chuàng)造性的解讀，實現(xiàn)“個體生命視界”與“課程文本視界”的融合，促使教師的個性得到充分釋放。教師能夠根據(jù)不斷變化的、具體的教學(xué)情境，結(jié)合自己對課程的理解，把課堂教學(xué)過程演繹成創(chuàng)造性的生成過程。教師對教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造性的加工改造，對教學(xué)方法手段創(chuàng)造性的選擇與革新，從而使教師的個體意識與管理模式形成一種有序的平衡。開放、彈性的教學(xué)管理模式與教師教學(xué)個性的成長之間也實現(xiàn)了“心靈的耦合”。

4.促進生命發(fā)展的教師教學(xué)評價體系的建立

教師的教學(xué)以個體自主生命的身份出現(xiàn)融入了自我的情感、態(tài)度、價值觀、世界觀，因此在采用何種評價方式時教師教學(xué)自主性是一個不容忽視的重要因素，絕不能簡單的以數(shù)字來評價教師。新課改中教師教學(xué)個性的成長呼喚一種生命的發(fā)展性評價，這種評價的落腳點不是最后的“數(shù)字評比”，而是生命個性在教學(xué)生活中是否得到充分的釋放，教師在教學(xué)中是否完成對自己的超越。評價方法也應(yīng)該由終結(jié)性的評價向過程性轉(zhuǎn)變，從關(guān)注客觀數(shù)字的定量評價向促進個人發(fā)展的定性評價轉(zhuǎn)變。

“莫謂淪落天涯，只為近在咫尺”。新課改呼喚課堂教學(xué)煥發(fā)生命的活力，課堂是兩個主體生命相遇的場所，學(xué)生的全面發(fā)展要講求個性，教師的教學(xué)同樣需要其生命個性的融入與釋放。這樣才能真正活躍課堂教學(xué)，使教學(xué)活動煥發(fā)出應(yīng)有的個性魅力、生命活力。

參考文獻：

［1］陳旭遠.中小學(xué)教師視野中的基礎(chǔ)教育改革

［2］黎平輝.制度化教育下教師個性的困惑與出路

［3］葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探