何李來，劉義兵

(1.西南大學 教育學部， 重慶 400715；2.安慶師范學院 教育學院，安徽 安慶 246133)

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論師范生教學能力培養(yǎng)觀價值取向的發(fā)展

何李來1，2，劉義兵1

(1.西南大學 教育學部， 重慶 400715；2.安慶師范學院 教育學院，安徽 安慶 246133)

摘要：伴隨著師范教育的改革與發(fā)展，師范生教學能力培養(yǎng)觀的價值取向在不斷發(fā)展變化。在師范教育形成之初，形成了知識和技術取向的教學能力培養(yǎng)觀；大學參與師范教育，導致師范教育發(fā)生了重要轉折，師范學校逐步過渡到高等師范教育，由此產生了學術與理論取向的教學能力培養(yǎng)觀；在師范教育的改革與發(fā)展過程中，教師培養(yǎng)逐漸由綜合大學采用開放的、非定向的模式進行培養(yǎng)，在此背景下，師范生教學能力價值取向，逐漸趨向于專業(yè)發(fā)展取向的教學能力培養(yǎng)觀和反思實踐取向的教學能力培養(yǎng)觀。

關鍵詞：師范生；教學能力；培養(yǎng)；價值取向；發(fā)展

劉義兵，云南祿勸人，西南大學教育學部教授，博士生導師，主要從事教師教育研究。

教師教育是歷史發(fā)展的產物，有其產生和發(fā)展的必然性和階段性。從教師教育發(fā)展的歷程看，教師作為一種職業(yè)，伴隨著學校的產生而產生。師范教育是在社會需要大量教師之后產生的，教師教育則是師范教育發(fā)展到一定階段的產物。教師教育的發(fā)展史反映了師范生之教學能力培養(yǎng)觀發(fā)展的歷程，本文以美國、英國、法國等西方國家教師教育的發(fā)展為例，探討師范生教學能力培養(yǎng)觀價值取向發(fā)展的歷史軌跡。

一、師范教育形成之初的教學能力培養(yǎng)觀

師范教育形成之初階段，是指從師范學校的產生開始，到后來逐漸發(fā)展到高等師范學校開始培育師范生的這一時期，即從1684年法國人拉薩爾創(chuàng)辦講習所到1893年美國的奧爾巴尼市率先把其所屬的師范學校升格為師范學院這一段師范教育時期。由于經濟發(fā)展導致基礎教育的逐步普及，西方社會亟需大量服務基礎教育的教師，于是在西方國家就產生了培養(yǎng)教師的機構——師范學校，師范教育由此產生。在師范教育形成之初，由于師資短缺，而與之相對應的教師培養(yǎng)和培訓機構則剛剛形成與發(fā)展，獲得教師的資格主要通過掌握教育教學的基本知識和技術，因此在師范教育形成之初形成了知識和技術取向的教學能力培養(yǎng)觀。

1.知識取向的教學能力培養(yǎng)觀

知識取向的教學能力培養(yǎng)觀認為，師范生培養(yǎng)主要側重于其掌握知識的多少，即“學高為師”的理念。在教學觀上，重視傳授知識的能力，認為教學就是傳授知識給學生；在課程設置上，主張設置與中小學相關的課程，以便師范生入職后能夠快速、有效地傳授有關課程的知識。知識取向的師范生教學注重傳授知識給學生，把知識傳授作為教育類課程教學的唯一目的或主要目標。

師范教育的萌芽源于英國的導生制。導生制由英國教士安德魯·貝爾和約瑟夫·蘭卡斯特創(chuàng)立，又稱為“貝爾—蘭卡斯特制”。該制度要求教師選拔一些年齡較大(一般在12歲左右)并且成績優(yōu)秀的學生充當導生，教師每天上午用兩小時的時間先教給導生初步的讀、寫、算以及宗教教義等知識，同時訓練其教學方法，受培訓時間一般為三個月，然后由導生把自己所學的知識轉教給其他學生，這樣導生就履行了教師的職責。這種導生制實質上發(fā)揮了師資培養(yǎng)機構的功能，可以在短期內使一些學生逐漸獲得師范生所需具備的基本知識和教育教學的基本能力，從而可以從事教師的教育教學活動。

導生制推動了英國初等教育的發(fā)展，培養(yǎng)和培訓了一批師資。19世紀40年代以前，英國的“模范學?！被颉澳７吨行摹保瑧脤频姆绞脚嘤柡团囵B(yǎng)師資，這些學?；蛑行木统闪藥煼秾W校的雛形。[1]1840年，英國教育委員會主席詹姆士創(chuàng)辦了英國的第一所師范學校，即巴特西教師訓練學院。之后英國各地紛紛效仿巴特西教師訓練學院，到1850年，英國師范學校的數(shù)量已達到30多所，在這一時期，師范教育在英國得到了較快發(fā)展。

導生制很快在英國獲得推廣，各地紛紛效仿，而且還影響到同處歐洲大陸的法國、意大利、瑞士等國。1684年，法國人拉薩爾在蘭斯創(chuàng)辦了講習所，[2]旨在培養(yǎng)和訓練小學教師，這是世界上最早的專門培養(yǎng)師范生的機構。

但真正促進師范教育正規(guī)化的是德國。1619年，德國實行義務教育客觀上加大了中小學教師的需求量，于是在1679年，德國人赫克創(chuàng)辦了德國的第一所師資培養(yǎng)和培訓機構。[3]1747年，政府在柏林創(chuàng)立師資培養(yǎng)院，之后各地紛紛效仿，建立了相應的師資培養(yǎng)學校，至此，德國師范教育正式走向正規(guī)化。

法國1810年建立的斯特拉斯堡師范學校，標志著法國師范教育之教師培養(yǎng)制度的創(chuàng)立。1833年《基佐法案》頒布和實施以后，法國各地的師范學校不斷增加，開創(chuàng)了法國公共師范教育的新局面。美國人霍爾于1823年創(chuàng)設了私立的教師訓練班，而且還設立了附屬小學為學生實習之用，開創(chuàng)了美國的師范教育之先河。這一時期，西方各國紛紛建立了相應的師資培養(yǎng)學校，師范教育由此產生并繼續(xù)發(fā)展壯大。

這一時期，師范生在培養(yǎng)學校主要接受的是短期的教學技能訓練和能力培養(yǎng)，培訓以知識傳授和掌握教學技能為主，培訓方式主要采用“學徒制”。師范教育注重的是教會師范生如何更好地傳播知識，培養(yǎng)的教師更多地注重知識的傳遞，即如何將知識更多、更快地傳授給學生，以便學生能夠在短期內具備從事教育教學的基本知識和能力。

2.技術取向的教學能力培養(yǎng)觀

技術取向的教學能力培養(yǎng)觀認為，培養(yǎng)師范生主要側重于傳授技藝，即如何將教育教學知識有效地傳授給學生。在教學觀上，主張培養(yǎng)師范生的教學技藝能力；在教師觀上，認為教師的職責在于傳授技藝；在課程設置上，主張開設與教學技藝相關的課程，如教材教法等。技術取向的師范生的教學注重傳授教育教學的技巧或技藝給學生，把教育教學技藝的傳授作為教育類課程教學的主要目的。

在師范教育發(fā)展初期，美國受到歐洲教育學理論的影響，當時盛行的赫爾巴特學派認為好的教學主要包括準備、講解、聯(lián)系、普遍化和應用等五個步驟，突出強調了教學的技術性和程序化方面。[4]這一時期，師范學校在教學觀、教師觀和教師教育課程的設置上都呈現(xiàn)出明顯的技術性傾向，忽視文理教育的內容。正如有學者指出：“師范學校為不成熟的學生提供一些合適的技術培訓，它的培養(yǎng)目標明顯不同于大學專業(yè)教育的培養(yǎng)目標，師范學校的培養(yǎng)目標是把學生培養(yǎng)成能干的手藝人，而大學專業(yè)教育的學生將來可能是教育的領導者?！盵5]有關調查研究發(fā)現(xiàn)，當要求按等級排列出對教學最有幫助的教育類課程時，教師常常對那些具有自由教育性質的課程持有偏見，而支持與教學技術相關的課程?；谶@種所謂的“科學”證據(jù)，他們由此總結教育類課程需要那些技術性的內容。[6]因此，在這一時期，師范教育傾向于技術取向的教學能力培養(yǎng)觀，教育類課程的教學傾向于傳授給學生更多的教育技巧或技術。

知識與技術取向的教學能力培養(yǎng)觀源自于技術理性主義的知識觀。技術理性主義的知識觀認為，知識可以看作是一種商品，可以用來傳遞給別人或出售給別人；教育教學就是知識的一個傳授系統(tǒng)，發(fā)揮著傳遞的作用，因此是一種技術性的應用科學；而其中從事教育教學的教師則主要履行技術人員角色的職責，扮演著知識傳授者的角色，根據(jù)預設好的教學目標，組織和實施預設好的課程。對于預設的教育教學目的和內容，教師需要做出選擇的是，在各種可能的教學路徑中，選擇與運用那些有較大作用和效果的，以便將其應用在教育教學實踐中。[7]而教師對于其他諸如教學內容的變革與更新，則無需過問。不可否認，這種源于技術理性主義的知識與技術取向的教學能力培養(yǎng)觀，在師范教育初期做出了不可磨滅的貢獻。師范教育為各類學校培養(yǎng)了大量具有基本知識和技藝的教師。

但隨著師范教育的變革與發(fā)展，這種教學能力培養(yǎng)觀開始逐漸與師范教育發(fā)展不相稱。技術理性主義的教育觀窄化了教育者的視野，將教育者局限于傳授方法和教學內容上，而對于隱藏于課程背后的目的知之甚少，同時也不能深入理解這些教學活動所產生的實際效果。實踐中，產生教育的社會背景極具情境性和復雜性，教育既是特定的社會歷史背景下的產物，又是未來理想的某種產物。教育既關涉到個體的發(fā)展問題，也關涉社會群體的發(fā)展問題。教育的這些特性使得教育教學實踐不能僅僅被簡化為技術過程，也不能將教師設定為僅是一個技術操作工人的角色。[8]這種技術取向的教師培養(yǎng)方式強調對師范生教育教學行為和教育教學技能的訓練，但忽視了對這些行為的教育理性思考；它傾向于墨守教育教學常規(guī)，而不容許教師自由思考有關的教育教學信念與假定，教學行動的后果與替代方案等問題。[9]由此，新的教學能力培養(yǎng)觀必然隨著師范教育的發(fā)展走上前臺。

二、師范教育發(fā)展之中的教學能力培養(yǎng)觀

師范教育發(fā)展之中期階段，是指從師范學校升格為高等師范學校開始，到師范學院逐漸成為綜合性大學的師范學院或者教育學院的這一時期，即從1893年美國率先將師范學校升格為師范學院到教師教育這一概念逐漸取代師范教育的這一段時期。工業(yè)革命以后，西方資本主義經濟的快速發(fā)展客觀上要求普及初等教育，各國政府為培養(yǎng)中小學教師開辦了大量師范學校，從而推動了師范教育走向正規(guī)化，乃至向高等教育方向發(fā)展。由此，師范教育發(fā)生了重要轉折，一部分師范學校逐步過渡到高等師范教育，與此同時，部分大學參與師范教育，由此產生了學術與理論取向的教學能力培養(yǎng)觀。

1.學術取向的教學能力培養(yǎng)觀

學術取向的教學能力培養(yǎng)觀認為，師范生培養(yǎng)最重要的目標是其學術能力的養(yǎng)成與提高。在教學觀上，強調師范生的學術傳承能力；在教師觀上，教師要秉承學術能力傳承的傳統(tǒng)；在課程設置上，主張應增加學術類課程，減少技藝類課程。學術取向背景下，教師教育者把培養(yǎng)師范生的學術能力作為教師教育類課程教學的主要目的。

“培養(yǎng)較高學術能力的教師”這種師范教育理念在美國和英國教師教育發(fā)展中主要體現(xiàn)在，師范教育逐漸由綜合性大學和文理學院承擔。在這一時期，有學者分析認為，“當前高等教育的培養(yǎng)目標一味地適應就業(yè)市場的需要，使就業(yè)成為許多學生的唯一目標，高等教育卻忽略了作為人所應有的較高的人文修養(yǎng)、個性乃至獨創(chuàng)精神?！睂嶋H上，“教育不僅僅要使人學會做事，更重要的是要使人學會做人”。[10]由此，師范教育也逐漸由“注重知識和技術的傳承”轉向“注重師范生的人文素養(yǎng)和學術能力的提高”。

從師范教育的歷史變革與發(fā)展中，師范教育經歷了從中等師范教育向高等師范教育的轉變階段，后來又逐漸發(fā)展到綜合性大學參與師范教育。師范教育這些發(fā)展實質上表明，教師的培養(yǎng)目標從“注重教學技能的培養(yǎng)”轉向“注重理論和學術能力的培養(yǎng)”。這種轉變過程受到當時的經濟發(fā)展的制約，同時與當時占主導地位的教育思想或思潮有關。作為一名師范生，要精通“教什么”和“如何教”兩方面的專業(yè)知識，甚至有學者認為，“未來教師接受良好的普通教育就等于學會了教學，受到了文法、修辭、邏輯和數(shù)學等方面的良好教育，就能了解教育學的基本原則，就可以成為教師。”[11]“自由教育和教師教育二者關系的獨特之處在于自由教育具有內在的良好本質——人文價值、批判性思考、歷史的視角和寬泛的知識，構成了教育教學的核心內容?！盵12]師范教育趨向等同于良好的自由教育，注重培養(yǎng)師范生掌握學術學科知識的傳統(tǒng)，從而構成了“教師教育的學術傳統(tǒng)”。[13]科南特認為“談論一門正在發(fā)展中的教育科學，不如談論跟教師復雜性的勞動相關的學術性科目”。[14]科南特同樣強調了師范教育需要注重學術性科目，而不能僅滿足于技術性的科目。下文以美國和英國大學參與師范教育為例，說明師范教育注重學術能力培養(yǎng)的發(fā)展趨向。

(1)美國大學參與師范教育情況

學術傳統(tǒng)一直是美國師范教育中影響深遠的主流傳統(tǒng)之一，這種傳統(tǒng)認為古典的人文教育本身就等同于“為教而準備”。貝司特等人提出一種師范教育的“學術”觀，認為師范教育應該摒棄純粹的教育技術或技巧，而以人文和科學為基礎，建構師范教育課程……由此新的師范教育需要著力加強師范生的學術能力訓練與培養(yǎng)，而非知識與技術取向的教學能力培養(yǎng)。[15]

到19世紀70年代，第二次技術革命引領人類進入電氣化時代，在電氣化時代，社會對勞動者的文化程度要求進一步提高。在此背景下，延長初等義務教育的年限就成為電氣化時代的必然要求。延長初等義務教育的年限致使師范教育發(fā)生了重要轉折，一部分師范學校逐步發(fā)展為高等師范學院。這樣就出現(xiàn)了高等師范教育與中等師范教育并存的局面，兩者分別為中等教育學校和初等教育學校培養(yǎng)和培訓師資。在這一時期，西方各主要國家先后經歷了由中等師范教育向高等師范教育的過渡與轉變階段：中等師范教育逐漸過渡與提高到高等師范教育，并最終為高等師范教育所替代。

1893年，美國的奧爾巴尼市率先把其所屬的師范學校升格為師范學院，標志著師范學校升格的開始。其后，美國其他各州紛紛效仿，先對師范學校進行評估，將條件好的師范學校升格為較高辦學層次的師范學院或教育學院，對評估不合格的師范學校則逐漸改并或淘汰。據(jù)統(tǒng)計，1930年美國全國一共有197所師范學校，到1942年，師范學校數(shù)量則減少到只有60所，到1945年只剩下14所師范學校，而到了60年代，師范學校則完全被取消了，師范學校這個名稱在1970年以后已成為美國師范教育史上的一個歷史名稱了。[1]高等師范學院發(fā)展規(guī)模呈現(xiàn)出一片繁榮景象，小學教師全部由高等師范學院來培養(yǎng)。之后，美國師范學院的辦學層次逐漸提高，有許多師范學院或教育學院取得了碩士乃至博士學位的授予權。[16]師范教育逐漸轉向高等教育，師范生培養(yǎng)逐漸由師范學校培養(yǎng)轉向由高等教育機構培養(yǎng)。

中等師范學校升格為高等師范學院是美國師范教育和教師培養(yǎng)向學術化邁進的重要標志之一。師范學校逐漸轉變?yōu)閹煼秾W院不僅僅是培養(yǎng)層次和水平的提高，更重要的是教師教育理念的轉變，是師范生教學能力技術取向向學術取向轉變的標志。

1898年，哥倫比亞大學接管紐約師范學院，師范學院成為大學的一個學院，預示著師范學院綜合化、大學化這一趨勢的萌芽。第二次世界大戰(zhàn)后，特別是1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國基礎教育受到了空前重視，同時，美國學界開始批判和反思師范教育的傳統(tǒng)理論和實踐。于是，為進一步加強學術教育，美國開始了以旨在培養(yǎng)“學者型教師”為目標的師范教育改革，師范學院逐漸成為綜合性大學的師范學院或者教育學院。

20世紀60年代以后，美國大多數(shù)的師范學院已不單獨設置，大都并入到綜合大學和文理學院，成為其中的一個二級學院，至此師范學院基本上完成了它的歷史使命。據(jù)統(tǒng)計，20世紀60年代，單獨設置的師范學院只剩下50多所，到20世紀80年代時則僅剩下20多所。綜合大學的教育學院和文理學院培養(yǎng)了近94.9%的中小學教師。[1]此后，綜合大學逐漸成為師資培訓和培養(yǎng)的主體，師范教育正在逐漸走向非定向的、開放的教師培養(yǎng)體制。[17]因此，師范學院逐漸并入州立學院和州立大學，乃至獨立設置師范學院最終完成其歷史使命，標志著美國教師教育中“以教師培養(yǎng)作為單一目的”的教師教育機構完成了它的歷史使命。而大學注重學術性的傳統(tǒng)使得教師教育也進一步強化了其學術能力取向。這標志著美國師范教育逐步走向學術化培養(yǎng)之路，由此師范生更多注重的是學術而非技能。

(2)英國大學參與師范教育情況

二戰(zhàn)后，西方發(fā)達國家逐漸傾向于將教師培訓和培養(yǎng)并入到綜合大學的教育學院中，但這一過程引起了很大爭議。有學者認為，大學參與師范教育會降低大學的學術性；大學不應該參與師范教育，大學參與師范教育會進一步促進師范教育過于學術化，而師范教育更多的注重教育教學技能的培訓與培養(yǎng)。

許多大學對“大學是否合適辦師范教育”提出了質疑。1921年，英國海外學校協(xié)會積極要求倫敦大學接收和管理倫敦的兩所師范學院，但倫敦大學校方似乎對這兩所“學術水平堪憂”的師范學院并無多大興趣。[18]大學認為，師范教育與大學保持學術地位是不相容的，如果大學參與師范教育，并且發(fā)揮了作用，大學的自治傳統(tǒng)將會受到挑戰(zhàn)。

羅賓斯委員會認為，大學教育應與大學所在地區(qū)的師資培訓組織合并，成立大學中的教育學院。這種建議被幾所大學所采用，新的教育學院成為大學中的一個獨立學院，與其他學院和原教育機構緊密聯(lián)系；教育學院中的部分學生可以攻讀大學學位；原大學教育系在行政及學術方面成為新教育學院的一部分；原在大學教育系或教育機構中從事的研究合并到教育學院中。

1888年，英國克羅斯委員會提議在大學中建立教師訓練學院，以培養(yǎng)未來的小學教師，得到了大學的積極回應與支持。到1900年，英國有16所綜合性大學設置了教師培養(yǎng)和訓練學院，培養(yǎng)和培訓了英國全國三分之一以上獲得資格證書的小學教師。[1]大學的教師訓練學院開創(chuàng)了大學參與小學師資培訓的先例，是英國師范教育史上的一個重要轉折點，為后來師范教育的大學化、綜合化奠定了理論與實踐基礎。

1972年英國師范學院的數(shù)量為180所，到1977年師范學院的數(shù)量降為84所，而到1982年，師范學院的數(shù)量就只有60所了。據(jù)統(tǒng)計，在這期間，師范學院并入綜合性大學的有12所，而并入多科技術學院的師范學院有37所，還有26所師范學院加入繼續(xù)教育學院，互相合并的師范學院有24所，放棄師范教育的高校有26所。[19]這一時期，英國師范教育逐漸由單一化轉向大學化、綜合化。因此，為適應師范教育發(fā)展的新趨勢，師范生也逐漸由注重知識和技術轉向注重學術能力的培養(yǎng)和提高。

2.理論取向的教學能力培養(yǎng)觀

理論取向的教學能力培養(yǎng)觀認為，培養(yǎng)師范生最重要的是其教育理論的理解與掌握，通過研究教育理論問題，探究教育規(guī)律。在教學觀上，強調師范生的理論素養(yǎng)和理論功底；在課程設置上，主張應增加教育理論、教育哲學類課程，減少教育技術類以及技藝類課程。在理論取向背景下，師范生傾向于教育理論課程的學習，把培養(yǎng)學生的理論素養(yǎng)作為教育類課程教學的主要目的或主要任務。

師范學校升級為師范學院，師范學院并入綜合大學提高了教師教育的層次。從20世紀80年代中期以來，美國各州的教師教育政策逐漸把具備寬厚的文理學科知識背景作為申請教師資格的基本要求。到1995年，美國有19個州要求：在人文和社會科學中，中學新教師至少需要主修或輔修其中一門專業(yè)。與此同時，在課程設置上，要求開設有關教育理論類的課程。教育理論課程的出現(xiàn)是教師教育課程史上的進步。在師范教育專業(yè)課程設置上，教育家霍拉斯·曼為提高師范教育專業(yè)學生的理論素養(yǎng)而開設了有關教育理論類課程，之后，其他大學相繼把思維哲學、思維發(fā)展規(guī)律等理論課程納入師范教育專業(yè)課程。1882年，哥倫比亞大學校長巴納德建議把教育史、教育理論與實踐等課程增加到師范教育專業(yè)課程體系之中，以提高師范生的教育理論素養(yǎng)和水平。1889年，美國師范教育課程中設置了教育學、心理學等理論課程，同時，卡內斯基研究小組組織開展了對教育基礎課程的研究，研究小組將“教育基礎課程”理解為“自由研究性質”的課程，研究小組認為“教師不僅僅是手藝人”，并不強求基礎理論立即轉化為具體的教育教學技術。[6]因此，師范生不僅僅是知識的傳遞者，也是開展教育理論研究與教育實踐研究的研究者。由此可以看出，這一時期師范教育傾向于師范生教育理論素養(yǎng)和理論研究能力的培養(yǎng)，因此，師范生需要加強教育理論的理解以及研究教育理論問題，提高探究教育理論問題的能力。

英國在二戰(zhàn)后針對教師教育出現(xiàn)的新情況，對教師教育進行了一系列改革。1947年，英國成立了“地區(qū)師資培訓組織”，該組織的主要工作是組織和協(xié)調教師教育工作。1956年，英國各地師范學院學生在校學習時間普遍由兩年延長至三年，以此提高師范生的培養(yǎng)質量和教師教育的水平。1963年，為進一步推動高等教育的發(fā)展，英國發(fā)表了《羅賓斯報告》?！读_賓斯報告》建議對師范教育的形式和內容進行改革，如把“教師訓練學院”的名稱改為“教育學院”；在教育學院中增加四年制的教育學士的學位課程；建議把教育學院的學位授予權、行政與財務管理權逐漸移交大學負責管理。[16]1964年，英國各地師范學院紛紛積極響應，在名稱改為教育學院之后，在課程設置方面開設了四年制教育學學士的學位課程，這樣教育學院逐漸縮小了與大學教育之間的差別。

1968年，英國大學中的教育學院開始授予教育學士學位。1975年，英國取消延續(xù)了有著30多年歷史的“地區(qū)師資培訓組織”。由此，英國形成了以大學教育系、教育學院和多科技術學院等多種教師教育機構并存的教師教育格局。到1974年，幾乎所有的師范學院都具備了開設教育學士學位課程的能力，攻讀教育學士學位的師范生也越來越多，教育學士學位日益成為英國中小學教師必需的學歷資格。教育學士學位的授予確立了師范教育在高等教育中的地位，提高了師范生的學術地位。

這一時期，師范教育在教育類課程設置上趨向于較多地開設理論和學術課程，師范生注重學生的學術研究能力的培養(yǎng)，旨在提高師范生的教育理論素養(yǎng)，而教育類課程的教學則注重教育理論課程的傳授，注重研究教育理論問題。

三、教師教育發(fā)展之中的教學能力培養(yǎng)觀

教師教育發(fā)展之中期階段，是指從師范學院逐漸成為綜合性大學的師范學院或者教育學院開始，到目前世界范圍內各國教師教育在改革與發(fā)展的階段。在師范教育的改革與發(fā)展過程中，教師培養(yǎng)由綜合大學逐漸采用開放的、非定向的模式進行培養(yǎng)。美國率先使用“教師教育”這一概念，之后英國、法國、德國等西方國家紛紛效仿，此后教師教育便逐漸取代“師范教育”而成為世界范圍內的通用概念。

1.專業(yè)發(fā)展取向的教學能力培養(yǎng)觀

專業(yè)發(fā)展取向的教學能力培養(yǎng)觀認為，培養(yǎng)師范生主要是專業(yè)知識的獲得和能力的養(yǎng)成，旨在為專業(yè)發(fā)展奠定基礎。在教學觀上，強調師范生具備專業(yè)發(fā)展能力，培養(yǎng)學生具備基本的專業(yè)發(fā)展素質和能力；在教師觀上，師范生需要具備制訂自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的能力，能促進自身的專業(yè)發(fā)展；在課程設置上需要設置與專業(yè)發(fā)展相關的課程。專業(yè)發(fā)展取向背景下，教師教育者更為注重的是師范生專業(yè)發(fā)展基本素質和能力的培養(yǎng)，為其專業(yè)發(fā)展做準備，同時也促進自身的專業(yè)發(fā)展。

依據(jù)傳統(tǒng)，對于師范生的培養(yǎng)應具備的知識而言，很多教授的共識是“對于一名合格教師的知識儲備而言，學科知識就足以應付自如了”。[5]人們認為教育學在本質上等同于學科專門知識，掌握了學科專門知識就等于學會了教學。但事實上師范教育并非如此。1986年美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組在充分調研的基礎上，相繼發(fā)表了兩份關于教師教育的重要報告，即《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明日之教師》，在這兩份報告中提出了未來教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標是要突顯教師的專業(yè)性。[20]特別是《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》這份報告，明確提出了教師職業(yè)必須走專業(yè)化發(fā)展之路，認為教師不僅僅是一種職業(yè)，更重要的是不同于其他職業(yè)的一種專業(yè)，具有專業(yè)的特征。而對于專業(yè)的標準，學者有不盡相同的闡述。學者班克斯在其著作《教育社會學》中認為，一個成熟的專業(yè)至少需符合以下六項標準：有長期的專業(yè)訓練；有確定的知識領域；具有倫理規(guī)范；強調服務重于利益；具有專業(yè)資格的限制；具有相當?shù)淖灾鳈?。[21]舒爾曼認為，作為一種專業(yè)至少需具備以下六個特點：服務的理念和職業(yè)道德；對學術與理論知識有充分的掌握；能在一定的專業(yè)范圍內進行熟練操作和實踐；運用理論對實際情況做出判斷；從經驗中學習；形成一個專業(yè)學習與人員管理的團體。[22]“從歷史上看，專業(yè)指‘學問高深的專業(yè)’，沒有學問的專業(yè)是不存在的。同時專業(yè)又是學術性的，因為專業(yè)需要從文化和理想主義的土壤中獲取滋養(yǎng)。”[23]

關于教師職業(yè)的專業(yè)化問題，在1958年、1959年、1960年，美國分別召開了三次全國性的教師教育會議，三次會議達成了較為一致的關于教師職業(yè)的專業(yè)化的觀點，即教師職業(yè)是雙專業(yè)，它是由教育專業(yè)與任教學科兩者構成的一種專業(yè)。這種觀點糾正了以前教師教育傾向于學科知識的傳統(tǒng)，確立了教師教育的培養(yǎng)目標是“專業(yè)性、學者型”的教師。美國教師教育開始從“學術性”和“專業(yè)性”兩方面建構教師專業(yè)規(guī)范。[24]2004年9月，英國教育大臣克拉克宣布實施新的專業(yè)發(fā)展計劃，對之前統(tǒng)一的教師職業(yè)的專業(yè)標準進行了調整和改革，這次改革涉及優(yōu)秀教師、高級教師等職業(yè)的專業(yè)標準，適當調整了教師專業(yè)發(fā)展的項目。新標準規(guī)定，新上崗的教師必須獲得相關專業(yè)如教育學、心理學等專業(yè)的知識，了解不同發(fā)展階段學生的身心發(fā)展的特征，并有針對性地組織和開展相關教育教學活動。[25]

在這一時期，教師教育注重教師作為一種專業(yè)，并試圖從專業(yè)的視角促進其專業(yè)發(fā)展。教師教育者需要成為專業(yè)發(fā)展的促進者與引領者，注重促進師范生的專業(yè)發(fā)展能力的培養(yǎng)與提高。

2.反思實踐取向的教學能力培養(yǎng)觀

反思實踐取向的教學能力培養(yǎng)觀認為，培養(yǎng)師范生最重要的目標是培養(yǎng)其教學反思與實踐能力，從而適應未來教育的變革與發(fā)展。在教學觀上，注重在教學過程中培養(yǎng)師范生的反思與實踐能力；在教師觀上，注重教師自身的反思與實踐能力的培養(yǎng)與提高；在課程設置上，注重開設反思型實踐性的課程。反思實踐取向背景下，師范生需注重對教育教學的反思與實踐能力的培養(yǎng)，為其成為反思型教育者做準備，從而促進自身成為反思實踐型的教育者。

這種觀點主張，教師教育者在其專業(yè)發(fā)展和成長過程中，應該樹立教學反思的意識，不斷反思自身的教育教學理念與教學實踐，能夠自主建構自身的教育教學理念，并不斷調整自身的教學行為，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展與成長。這種教師專業(yè)反思范式正逐漸成為國際教師教育的主流。反思型教師應具備教育者和研究者兩者之特質，他們一方面要具有從事或開展教育教學活動所必需的教育知識及技能，同時還需要具備對教育目的、教育倫理背景以及教育方法、課程原理基礎等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。

傳統(tǒng)型教師被定位為“教書匠”，意指傳統(tǒng)教學已技能化、程序化和模式化了，由此導致教師缺少對教育教學理論與實踐問題的反思。[26]最早將“反思”與“教學”“實踐”等聯(lián)系在一起，對教學進行系統(tǒng)闡述的學者是杜威，杜威有關教學工作的反思性質的論述常常被視為“反思性教學”的重要思想源泉。1933年，在其著作《我們怎樣思維》中，杜威系統(tǒng)地論述了“反思”，認為“反思是問題解決的一種特殊形式，它是一個連貫的觀念序列”。[27]杜威強調反思在教師組織教育教學活動中的重要性，他認為“反思型思維把人類的單純的和盲目的行動轉變?yōu)閺碗s的、理性的行動”。[28]教育就是需要培養(yǎng)師生反思型思維的習慣，因此教育者自身就必須首先具有反思型思維能力，教師教育尤其需要強調這種反思型思維能力的培養(yǎng)?！耙环矫?，教育者必須對個體的生活過程充分了解，并且了解學習對個體的意義；另一方面，教育者必須了解社會，并且了解教育對社會持續(xù)發(fā)展的意義?！盵29]這里強調了教育者需要從社會和個體兩個方面了解教育，反思教育對于個體和社會的意義，從而成為反思實踐型的教育者。

作為反思實踐型的教育者，師范生作為未來教育者需要注重反思與實踐能力的培養(yǎng)，為其成為反思型教育者做準備，參與教師教育課程開發(fā)與評估，在促進自身不斷反思實踐的基礎上促進自身的專業(yè)發(fā)展。

在師范教育的發(fā)展過程中，以上幾種取向的教學能力培養(yǎng)觀都或多或少地存在于師范教育和教師教育的實然狀態(tài)中。當前，在幼兒園、中小學教師專業(yè)標準頒布與實施背景下，教師教育需要著重關注師范生的專業(yè)發(fā)展與反思實踐能力的培養(yǎng)和提高，從而為基礎教育大力培養(yǎng)適應教師專業(yè)標準和教師教育發(fā)展的教育者。

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The Development of Value Orientation of Teaching Ability Cultivation of Normal Students

HE Lilai1,2，LIU Yibing1

(1.College of Education, South West University, Chongqing 400715；2.College of Education, Anqing Normal University, Anqing Anhui 246133)

Abstract:Along with the reform and development of normal education, value orientation of normal students’ teaching ability cultivation is in the development and change constantly.At the beginning of the normal education， value orientation of normal students’ teaching ability cultivation is knowledge and technology orientation; when university to participate in normal education, which leads to the normal education is an important turning point, normal school gradually transition to the higher normal education, value orientation of normal students’ teaching ability cultivation is the academic and theoretical orientation;In the process of reform and development of normal education, teacher training gradually by the comprehensive university with an open and non-directional pattern , then the teacher education is gradually replaced by “normal education” and become the world within the scope of the general concept.Under this background, value orientation of normal students’ teaching ability cultivation gradually tends to the professional development orientation and the practice orientation.

Key words:normal students, teaching ability, cultivation, value orientation, development

作者簡介：何李來，安徽安慶人，西南大學教育學部博士研究生，安慶師范學院教育學院副教授，主要從事教師教育研究。