管成功

(巢湖學(xué)院 應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)院，安徽 合肥 238000)

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校本課程開發(fā)下的教師專業(yè)權(quán)利研究

管成功

(巢湖學(xué)院 應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)院，安徽 合肥 238000)

摘要：自菲呂馬克和麥克米倫等人提出教師在課程決策、設(shè)計(jì)與實(shí)施中的地位和作用后，教師的權(quán)利得到了廣大學(xué)者的贊同。教師在教育教學(xué)工作的開展和實(shí)施中應(yīng)享有必要的專業(yè)權(quán)利，即課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、設(shè)計(jì)權(quán)、實(shí)施權(quán)、評價權(quán)等。教師參與校本課程開發(fā)運(yùn)作過程是教師實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)權(quán)利的基礎(chǔ)，此過程恰好為教師專業(yè)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)提供了可能。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；教師；專業(yè)權(quán)利

一、教師參與校本課程開發(fā)的理論依據(jù)

“校本課程開發(fā)”一詞,源于菲呂馬克和麥克米倫等人的觀點(diǎn)，當(dāng)時他們已經(jīng)關(guān)注到了學(xué)校內(nèi)部人員(校長、教師、學(xué)生和行政人員等)在課程的決策設(shè)計(jì)與實(shí)施中的地位和作用。[1]校本課程開發(fā)的理念提出之后,引起了眾多學(xué)者的廣泛關(guān)注，并提出了各自對于校本課程的看法和認(rèn)識。美國課程理論專家肖特在菲呂馬克和麥克米倫等人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了以活動場所、開發(fā)人員和課程觀念為基礎(chǔ)的三維模型來界定校本課程，強(qiáng)調(diào)教師在校本課程開發(fā)中不可或缺的作用。

馬什認(rèn)為校本課程開發(fā)是一種“強(qiáng)調(diào)‘參與’、‘草根式民主’的課程發(fā)展口號，是一種重視師生共享決定，共同建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的教育哲學(xué)，也是一項(xiàng)需要課程領(lǐng)導(dǎo)與組織變革的技巧”。[2]教師在校本課程開發(fā)中的角色不僅僅是參與者，而且要獻(xiàn)言出策，并在課程運(yùn)作過程中充當(dāng)著課程和學(xué)生的管理者的角色。開發(fā)是民主的開發(fā)，是以解決現(xiàn)實(shí)問題為直接目的的開發(fā)，是集中教師和學(xué)生意見的共享開發(fā)。在這種以校為本的課程開發(fā)理念下，教育制度內(nèi)的權(quán)力與資源得到重組和再分配，教師在課程開發(fā)當(dāng)中的地位由忠實(shí)的執(zhí)行者上升到課程開發(fā)主體。

近些年來，在西方先進(jìn)教育理論的引入和我國教育學(xué)者對于“課程”的研究背景下，人們對“課程”的研究逐漸全面而深入，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革“實(shí)行國家、地方、學(xué)校的三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性”。隨著三級課程管理體制的實(shí)施，學(xué)校本位的課程理念不斷確立起來，學(xué)校有權(quán)利和職責(zé)依據(jù)學(xué)校的實(shí)際，開發(fā)適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的課程?！靶１菊n程是指學(xué)校在保證國家和地方課程的基本質(zhì)量的前提下, 通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。”[3]學(xué)校和教師根據(jù)學(xué)校本身情況開發(fā)符合學(xué)校實(shí)際狀況、具有校園特色的課程，促進(jìn)學(xué)校本身的發(fā)展。

臺灣學(xué)者黃政杰和大陸學(xué)者崔允漷對校本課程開發(fā)有相似的觀點(diǎn)，認(rèn)為校本課程開發(fā)是以學(xué)校開發(fā)為基礎(chǔ)，通過三級課程管理體制實(shí)施，中央、地方與學(xué)校三者的權(quán)利與責(zé)任實(shí)現(xiàn)了重組再分配，對學(xué)校中的教學(xué)人員和行政人員進(jìn)行賦權(quán)增能；由學(xué)校教育人員、課程專家、家長、社區(qū)人員等人共同參與課程決策和對學(xué)校課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價的過程。

自“校本課程”概念提出后，眾多國內(nèi)外研究者對校本課程開發(fā)進(jìn)行了廣泛的研究，雖然各自強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不一樣，但大都認(rèn)同：

(1)學(xué)校是校本課程開發(fā)的場所；

(2)校長、教師、課程專家以及家長等人組成課程開發(fā)的主體；

(3)課程開發(fā)與設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評價是主要的開發(fā)活動。

“教師是校本課程開發(fā)的主要力量,任何課程改革如果沒有教師的積極參與都是不可能成功的。”[4]校本課程開發(fā)的目的，就是通過教師們對課程的再理解，組織材料，開發(fā)適用性和針對性更強(qiáng)的課程，使學(xué)生的個性能夠充分而自由地發(fā)展。教師在此時承擔(dān)著學(xué)生成長的促進(jìn)者、知識技能的教授者、課程的研發(fā)者等角色。課程的發(fā)展離不開教師，在教育實(shí)踐中教師才是真正意義上的一線操作者，而校本課程開發(fā)反作用于教師的專業(yè)權(quán)利，校本課程開發(fā)運(yùn)作的過程為專業(yè)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)提供了有效途徑。在校本課程內(nèi)涵理解的不斷深入下，教師名正言順地參與到課程開發(fā)當(dāng)中，成為課程開發(fā)主體之一。

二、教師參與校本課程開發(fā)的“專業(yè)權(quán)利”

在施瓦布的實(shí)踐模式與斯騰豪斯的過程模式對于課程運(yùn)作過程的相關(guān)研究下，教師專業(yè)課程權(quán)利，包括課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、課程開發(fā)與設(shè)計(jì)權(quán)、課程實(shí)施權(quán)和課程評價權(quán)等。

課程權(quán)利是教師在校本課程開發(fā)運(yùn)作環(huán)節(jié)中所應(yīng)享有的權(quán)利，參與不是簡單介入，而應(yīng)是全程性、主動性、批判性地參與到課程開發(fā)與決策、實(shí)施和評價中，每個環(huán)節(jié)的進(jìn)行都會對應(yīng)相應(yīng)的專業(yè)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。

1.課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)

傳統(tǒng)認(rèn)識中的“領(lǐng)導(dǎo)”是校長和行政人員才有資格擔(dān)任的，教師是排除于外的。之所以有這樣的現(xiàn)象存在，主要是長期以來我們把領(lǐng)導(dǎo)放在一個官僚的架構(gòu)下看待，視其為上下級之間傳達(dá)命令的行為。新課程改革中所倡導(dǎo)的課程領(lǐng)導(dǎo)是一種轉(zhuǎn)型中的領(lǐng)導(dǎo)，對教師賦權(quán)增能，讓他們擁有自己的課程權(quán)利?！邦I(lǐng)導(dǎo)者需確認(rèn)：教師是課程改革不可或缺的動力，因此要深化他們的知覺……實(shí)施由下而上的草根式變革”[5]，課程領(lǐng)導(dǎo)旨在“改變自上而下的科層式的學(xué)校接受上級行政部門的指令后才開始圍繞學(xué)校的課程展開活動和運(yùn)作的課程決策模式，以及行政和管理是從學(xué)校的上司和外部提供驅(qū)動力的觀念”。[6]課程領(lǐng)導(dǎo)是領(lǐng)導(dǎo)主體以課程問題為中心進(jìn)行互動交流，是一種民主式、開放式的領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)教師間的溝通與合作，替代了層級式管理中的方式——控制。領(lǐng)導(dǎo)權(quán)不是領(lǐng)導(dǎo)們的特權(quán)，而是每位教師應(yīng)該享有的權(quán)利。

課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)不僅僅限于對課程內(nèi)容本身如何安排，而且貫穿課程開發(fā)的始終。參與并不等于獲得了課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，它的獲得是以過硬的領(lǐng)導(dǎo)才能和基礎(chǔ)素養(yǎng)為前提的，這就進(jìn)一步提高了對教師的要求。首先是要具備課程相關(guān)的專業(yè)知識，由于課程領(lǐng)導(dǎo)是貫穿課程開發(fā)始終的，所以對于教師的相關(guān)專業(yè)知識涵蓋了課程設(shè)計(jì)、課程決策、課程評價等每個課程運(yùn)作環(huán)節(jié)之中的理論知識。教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，只有不斷要求自己，豐富自己的課程知識，才能有效協(xié)調(diào)不同課程利益集體之間的矛盾，努力創(chuàng)造一個平等對話、共同探討的課程開發(fā)氛圍。其次，教師要不斷自省反思自己的課程行為，不斷反思課程實(shí)踐中的問題。

2.課程設(shè)計(jì)權(quán)

課程設(shè)計(jì)是整個課程開發(fā)階段的首要程序，它是校本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵。在國家課程的管理體制下，教師只是課程的傳授者和忠實(shí)的執(zhí)行者，整個課程完全照著課程綱要按部就班地實(shí)施。如今的三級課程管理體制實(shí)現(xiàn)權(quán)力的下放，教師此時擁有作為一個教育主體應(yīng)有的權(quán)利。校本課程下教師可以自行規(guī)定課程資源選取、課程安排、課時以及課程目標(biāo)等，這時教師完全可以根據(jù)自己對課程和對教師角色的理解把校本課程實(shí)施下去。首先，教師要為課程素材性資源的選取和條件性資源的創(chuàng)造做出貢獻(xiàn)，教師在課程資源建設(shè)中主要通過對課程內(nèi)容的選擇、課程改編或新編、課程補(bǔ)充和整合、課程拓展的形式實(shí)現(xiàn)課程開發(fā)的權(quán)利。其次，課程內(nèi)容的組織不僅僅是根據(jù)課程內(nèi)容本身的內(nèi)在邏輯，教師也有自己對課程的理解，可以根據(jù)其課堂教學(xué)的實(shí)際需要和學(xué)生們的具體情況而靈活變動，教師有著很大的自主空間。課程目標(biāo)的設(shè)定是依據(jù)素質(zhì)教育目標(biāo)，課程審議集體根據(jù)學(xué)校自身的特色、實(shí)際情況而進(jìn)行探討設(shè)定。

3.課程實(shí)施權(quán)

課程始于對本身的計(jì)劃與設(shè)計(jì)，再好的課程最終也只有付諸于實(shí)施才能發(fā)揮它應(yīng)有的價值。只有當(dāng)教師在真實(shí)的課堂情境中，面對真實(shí)的學(xué)生實(shí)施課程的時候，課程才變成現(xiàn)實(shí)?！皩?shí)施”一詞指的是課程的實(shí)際應(yīng)用，在實(shí)踐中得到驗(yàn)證，它是課程運(yùn)作的一個關(guān)鍵階段。教師自古以來承擔(dān)著傳授課程知識與內(nèi)容的重任，是系統(tǒng)知識的傳播者，是課程實(shí)施的主要承擔(dān)者。

課程實(shí)施權(quán)即教師擁有實(shí)施國家課程、地方課程，達(dá)到傳播知識、培養(yǎng)能力等目的的權(quán)利，或者是對開發(fā)的校本課程進(jìn)行實(shí)施檢驗(yàn)的權(quán)利?！罢n程實(shí)施是一個把課程開發(fā)的設(shè)想與計(jì)劃轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，取得具體課程成果的過程；是師生雙方相互作用的過程?！盵7]它是整個課程運(yùn)行的關(guān)鍵，沒有課程的實(shí)施不可能實(shí)現(xiàn)教育目的，亦即離不開教師的參與，教師是將課程付諸于實(shí)踐的關(guān)鍵人物，所以說教師擁有絕對的課程實(shí)施權(quán)。

正是由于教師身處教育實(shí)踐的一線崗位，教師在參與課程實(shí)施的過程中不僅能夠及時發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施中的問題，而且還能完善課程方案。首先，學(xué)校根據(jù)自身的條件和問題開發(fā)校本課程，其目的就在于解決學(xué)校自身、學(xué)生和教師在教育教學(xué)方面的問題，促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升、學(xué)生的個性化成長。教師與學(xué)生在教育實(shí)踐中長期的互動給予教師最大化了解學(xué)生的可能。課程的實(shí)施大都以課程教學(xué)的形式展開，在教學(xué)的實(shí)踐中，教師毋庸置疑地成為掌控課程實(shí)施進(jìn)程、最熟悉課程難度和缺陷的群體。此時教師能夠及時發(fā)現(xiàn)課程的內(nèi)容、課程的組織方式等是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，是否能夠給學(xué)生帶來綜合素質(zhì)的提升等，由此進(jìn)一步指導(dǎo)教育實(shí)踐。其次，教師參與課程實(shí)施可以幫助課程方案和計(jì)劃的完善。課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是一個動態(tài)復(fù)雜的過程，甚至難以預(yù)料和控制。教師在參與到課程實(shí)施的整個過程當(dāng)中，不僅是課程方案的計(jì)劃者，還是課程方案的執(zhí)行者，對執(zhí)行中遇到的問題和困難最為了解。教師可以通過對方案設(shè)計(jì)的及時反饋和糾正達(dá)到逐步完善課程方案的效果。

4.課程評價權(quán)

同樣，作為新課改的一個重要組成部分，課程評價也起著影響教育質(zhì)量和改善教學(xué)決策的作用。課程評價是課程實(shí)施前后貫穿始終的一個階段，通過對所開發(fā)校本課程的評價，可以發(fā)現(xiàn)課程開發(fā)設(shè)計(jì)、開發(fā)內(nèi)容與目標(biāo)達(dá)成、實(shí)施過程以及最終結(jié)果等方面存在的問題，以便及時反饋與糾正。新課改所倡導(dǎo)的是評價主體多元化，從單向走向多向的轉(zhuǎn)化，教師與學(xué)生、家長、管理者、社會和專家等一起共同構(gòu)成不可或缺的“課程集體”。課程評價權(quán)其一是對校本課程本身的評價，即斯克力文認(rèn)為的內(nèi)部評價，從理論角度對所開發(fā)的校本課程進(jìn)行評價。校本課程是否符合課程內(nèi)在邏輯，是否符合國家對開設(shè)校本課程的目的所在，對開發(fā)的校本課程的適切性、適用范圍、可行性等各方面進(jìn)行評價。課程評價的目的是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)，對課程的結(jié)構(gòu)進(jìn)行改變，逐步凸顯課程的多樣性、選擇性與均衡性。其二是對校本課程效果的評價，關(guān)注實(shí)施后的結(jié)果，即外部評價：對學(xué)校所開發(fā)的校本課程是否有利于本校學(xué)生的個性化發(fā)展，是否為學(xué)生的智力與能力等帶來實(shí)質(zhì)性的發(fā)展。近些年學(xué)者們的研究逐漸傾向于對學(xué)生能力長期發(fā)展的評價，教師們?yōu)閷W(xué)生的成長建立成長檔案，記錄學(xué)生們的“好人好事”，實(shí)行“綠色評價”。教師是最接近學(xué)生的群體，他們對學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)等各方面的了解是其他群體無法企及的，教師對學(xué)生的評價擁有著絕對的發(fā)言權(quán)。教師通過對校本課程的評價，從而為課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)施提出寶貴的看法和意見。

三級課程管理體制未施行前，教師是課程開發(fā)的局外人，沒有資格對課程進(jìn)行開發(fā)。20 世紀(jì)中期左右，世界范圍內(nèi)的課程改革都把課程開發(fā)的過程視為由課程專家一手完成的高度專業(yè)化活動，課程開發(fā)與設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選取、課程的評價、課程的領(lǐng)導(dǎo)等都和教師無關(guān)。教師只是課程的實(shí)施者，而且大都是忠實(shí)取向的實(shí)施者，即視課程實(shí)施為執(zhí)行課程方案的過程。評價教師課程實(shí)施成功與否的標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程方案的程度高低。教師不能參與課程評價，而是被評價的對象。評價一個教師的標(biāo)準(zhǔn)更大程度上傾向于所教授學(xué)生的成績，即分?jǐn)?shù)決定教師的好壞。近些年來，隨著人們對教師主體性地位及教師在課程中的作用認(rèn)識的提高，教師課程開發(fā)權(quán)利得到普遍的重視。課程管理體制的變革使教師名正言順地成為課程開發(fā)主體之一，明確規(guī)定對教師賦權(quán)增能，使教師能夠及時把自己在課程教學(xué)中的一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)納入課程。

校本課程開發(fā)為教師專業(yè)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)提供了條件和可能，需要指出的是，教師專業(yè)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)不僅僅是依靠開發(fā)校本課程，也可以在其他方式和途徑中得到體現(xiàn)。校本課程開發(fā)對教師專業(yè)權(quán)利實(shí)現(xiàn)提供非常重要的支撐作用，教師專業(yè)權(quán)利是保障一個教師在教育崗位中合法權(quán)利的重要內(nèi)容，也是教師地位得到提升的一個至關(guān)重要的要素。教師專業(yè)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)不僅需要教育行政部門和學(xué)校的支持，更重要的是教師在教育教學(xué)崗位上要著重鍛煉自己的能力。

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The Research on the Teacher Professional Right in School-Based Curriculum Development

GUAN Chenggong

(College of Applied Mathematics, Chaohu College, Hefei Anhui 238000)

Abstract:Since the Feilvmake and Macmillan proposed teachers had a very important position and role in curriculum planning, design and implementation, teachers’ rights has been endorsed by the majority of scholars. Teachers should enjoy the necessary professional rights in the development and implementation of education and teaching. That is the rights of curriculum leadership, design, implementation, evaluation, etc. Teachers’ participation in school based curriculum development and operation process is the basis of teachers’ professional rights, which is exactly the process of teachers’ professional rights.

Key words:school based curriculum development, teachers, professional rights

作者簡介：管成功，安徽利辛人，巢湖學(xué)院應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)院輔導(dǎo)員，主要從事教師教育與課程教學(xué)研究。