許昌良

(江蘇省無(wú)錫市鳳翔實(shí)驗(yàn)學(xué)校，江蘇 無(wú)錫 214037)

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教師教學(xué)“慣習(xí)”與專業(yè)發(fā)展

許昌良

(江蘇省無(wú)錫市鳳翔實(shí)驗(yàn)學(xué)校，江蘇 無(wú)錫 214037)

摘要：教學(xué)“習(xí)慣”是因教學(xué)歷史積淀，教師對(duì)課程、教材和學(xué)生漸漸形成的某些固化思維、教學(xué)慣例和勢(shì)態(tài)。教學(xué)“慣習(xí)”具有先驗(yàn)的前反思模式以及歷史積淀，它能把周圍場(chǎng)域中的新生事物吸收到自身之中，呈現(xiàn)出一種操作性和創(chuàng)造性。課程改革需要不斷解構(gòu)長(zhǎng)期形成的教學(xué)習(xí)慣，形塑旨在不斷進(jìn)行自我否定、自我超越的教學(xué)慣習(xí)。形塑教學(xué)慣習(xí)可以在著意于教學(xué)觀念變革，著意于課堂優(yōu)勢(shì)挖潛，著意于凸顯學(xué)生主體地位，著意于構(gòu)建課堂形態(tài)，著意于教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)建構(gòu)等途徑實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：習(xí)慣與慣習(xí)；形塑；教學(xué)慣習(xí)；專業(yè)發(fā)展

長(zhǎng)期以來(lái)，封閉的教學(xué)環(huán)境、僵化的教學(xué)管理模式、簡(jiǎn)單化的應(yīng)試教育評(píng)價(jià)方式，形成了教師牢不可破的教學(xué)習(xí)慣，使得其對(duì)初始的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)形成依賴，潛意識(shí)地抵制、阻抗與既有教學(xué)習(xí)慣不相融的教學(xué)觀念和行為方式。盡管教師的教學(xué)習(xí)慣解構(gòu)是艱難的，但是理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐性反思可以逐步使教師在檢視與澄清中，敞亮那些處于“固著”狀態(tài)的種種教學(xué)預(yù)設(shè)與假定，質(zhì)疑其合理性，并加以辨析與解構(gòu)。本文試從解構(gòu)“教學(xué)習(xí)慣”、形塑“教學(xué)慣習(xí)”的視角，討論突破教師專業(yè)發(fā)展困囿的問題。

一、“習(xí)慣”與“慣習(xí)”的辨析以及“慣習(xí)”的教育學(xué)意蘊(yùn)

“習(xí)慣”本是一個(gè)社會(huì)學(xué)用語(yǔ)，用來(lái)說(shuō)明教師的專業(yè)發(fā)展似乎有些力不從心，于是不得不使用“慣習(xí)”一詞來(lái)闡釋。這就必須從概念上厘清“習(xí)慣”與“慣習(xí)”，進(jìn)而洞悉教師專業(yè)成長(zhǎng)的“慣習(xí)”機(jī)制。

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)習(xí)慣的定義有兩層意思：一是指常常接觸某種新的情況而逐漸適應(yīng)；二是指在長(zhǎng)時(shí)間里逐漸養(yǎng)成的、一時(shí)不容易改變的行為、傾向或社會(huì)風(fēng)尚。其實(shí)這兩層意思表達(dá)的是一個(gè)連續(xù)的過程，先是適應(yīng)，慢慢地，在適應(yīng)中形成固定的思想、動(dòng)作，進(jìn)入下意識(shí)狀態(tài)，即傾向性。習(xí)慣具有這樣的特點(diǎn)：強(qiáng)而有力，但也脆弱易摧；不知不覺出現(xiàn)，卻也能刻意培養(yǎng)；未經(jīng)同意便自動(dòng)自發(fā)，卻也能被拆卸、重新組裝?！敖虒W(xué)習(xí)慣”作為一種實(shí)踐性的行為，既具有歷史性，也具有多樣性、穩(wěn)定性與保守性的特征。研究表明，教學(xué)“習(xí)慣”是因教學(xué)歷史積淀，教師對(duì)課程、教材和學(xué)生漸漸地形成了某些固化思維、教學(xué)慣例和態(tài)勢(shì)。這些固化思維、慣例和勢(shì)態(tài)保證了為教師在充滿多樣復(fù)雜性、不確定性的教學(xué)場(chǎng)域中提供了“便利”，但也阻礙著教師先進(jìn)教育理念的建立，制約著教師專業(yè)發(fā)展。

“慣習(xí)”對(duì)應(yīng)的英文是Habitus，對(duì)于Habitus的翻譯，國(guó)內(nèi)有“慣習(xí)”“習(xí)性”“生活心態(tài)”等譯法，其中李猛、李康等譯為“慣習(xí)”。慣習(xí)的典型特征就是主動(dòng)性、歷史性、生成性和能動(dòng)性。和習(xí)慣相比，“慣習(xí)”具有一種創(chuàng)新生成能力，不是簡(jiǎn)單地復(fù)制經(jīng)驗(yàn)，而是以一種獨(dú)特的、創(chuàng)造性的方式，再生、重建和改造社會(huì)條件的一種主動(dòng)性的動(dòng)力因素。法國(guó)社會(huì)學(xué)理論大師布迪厄關(guān)于“慣習(xí)”的理論則給了我們諸多啟迪。他認(rèn)為，“慣習(xí)來(lái)自于個(gè)人和群體長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)，一旦經(jīng)過一定時(shí)期的積累，經(jīng)驗(yàn)就會(huì)內(nèi)化為人們的意識(shí)，去指揮和調(diào)動(dòng)個(gè)人和群體的行為，成為人的社會(huì)行為、生存方式、生活模式、行為策略等行動(dòng)和精神的強(qiáng)有力的生成機(jī)制。”慣習(xí)之所以能有特定持久的效力，是因?yàn)樗谛袆?dòng)者的意識(shí)和語(yǔ)言運(yùn)作之前就發(fā)生了作用，超出了意志控制的范圍，即“在于它通常不被人所認(rèn)識(shí)，且不以人的意志為轉(zhuǎn)移”。對(duì)此，日常教學(xué)中引領(lǐng)教師不斷學(xué)習(xí)，逐步消減與解構(gòu)不良的習(xí)慣，引導(dǎo)教師教學(xué)方式變革中，對(duì)自己的教學(xué)思想、理念進(jìn)行自主反思、追問，逐漸形塑教師新的“慣習(xí)”成為可能。在此，教師教學(xué) “習(xí)慣”不再停留在無(wú)意識(shí)上，而是“從有意識(shí)進(jìn)入無(wú)意識(shí)”，通過“自覺”達(dá)到“自動(dòng)”，通過“自主”達(dá)到“自律”，呈現(xiàn)出一種“自然本性”。這種“無(wú)意識(shí)”與“自然本性”便是“慣習(xí)”。習(xí)慣被替代過程就是慣習(xí)的力量，可以讓人生與事業(yè)脫胎換骨。無(wú)論熟悉的情境還是陌生的情境中,教學(xué)慣習(xí)總是保持一種追求規(guī)范與超越規(guī)范的張力，在不自覺中實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師專業(yè)發(fā)展困囿的有效突破。

二、教學(xué)“慣習(xí)”與教師“專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)在融合

1.教學(xué)“慣習(xí)”為教師專業(yè)發(fā)展提供了重要“場(chǎng)域”

課堂是教學(xué)的主要場(chǎng)域，課程、教材和學(xué)生是這個(gè)場(chǎng)域中的重要元素，長(zhǎng)期形成的課程觀、學(xué)生觀、課堂觀保證了教師在復(fù)雜多樣、不確定的教學(xué)場(chǎng)域中堅(jiān)守著“相對(duì)固定”的教學(xué)習(xí)慣。然而，細(xì)細(xì)考量其中某些固化思維，審視某些習(xí)慣，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其內(nèi)蘊(yùn)著可以喚起教師內(nèi)在的、可實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自我發(fā)展與提升的“慣習(xí)”與“場(chǎng)域”。當(dāng)下，引領(lǐng)教師在教學(xué)“慣習(xí)”反思與重構(gòu)中，建構(gòu)新的回應(yīng)教學(xué)環(huán)境“場(chǎng)域”，喚起教師專業(yè)內(nèi)在的自覺，從而促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，成為一種新的指向。一位教師面對(duì)自己的教學(xué)習(xí)慣體系，通過個(gè)人反思、同伴互助以及專業(yè)引領(lǐng)，逐步轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念，幫助教師形成不斷反思的品質(zhì)，清醒對(duì)待自己的行為，能夠突破自己固有的專業(yè)習(xí)慣，善于調(diào)整自己的教學(xué)結(jié)構(gòu)，追尋“這一節(jié)課的教學(xué)”，就逐步形成了這位教師的“專業(yè)發(fā)展”樣態(tài)。倘若這位教師始終保持自覺，假以時(shí)日，這位教師可以逐步成為科研型教師。倘若把成功的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做自己最寶貴的資源，守護(hù)者一成不變，久而久之，這位教師開始坐享其成或固步自封，就又回到了教學(xué)習(xí)慣，盡管這個(gè)“習(xí)慣”較之以前的“習(xí)慣”是高層次的，但仍沒有真正形成教學(xué)“慣習(xí)”，也就在專業(yè)發(fā)展上停滯不前。教師只有在學(xué)?！皥?chǎng)域”中長(zhǎng)期濡染和雕琢，形成潛意識(shí)自覺，才能達(dá)到“慣習(xí)”的境界，實(shí)現(xiàn)專業(yè)的自我突破。

2.教師“專業(yè)發(fā)展”為教學(xué)“慣習(xí)”提供了必要前提

教師專業(yè)發(fā)展具有“自律”精神，有意識(shí)更新自我，在理念、教學(xué)范式、自我日?！皩I(yè)生活”上對(duì)自我進(jìn)行研究性理解、批判性解構(gòu)、創(chuàng)造性建構(gòu)。如果把教師專業(yè)生活比喻成一個(gè)“圓”，那么，“圓的內(nèi)核”為教師個(gè)人因素，包括教師專業(yè)意識(shí)、個(gè)體專業(yè)素養(yǎng)等因素；“圓的中層”是學(xué)校的因素，包括學(xué)校文化、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等；“圓的外圍”，是學(xué)校外部因素，包括教育政策環(huán)境、教育物質(zhì)保障水平等。與此相關(guān)聯(lián)，教師教學(xué)慣習(xí)實(shí)為教師“專業(yè)生活”的中、外層，其核心因素依次為個(gè)人教學(xué)評(píng)價(jià)與管理、專業(yè)研修、課程與課堂等。這個(gè)系統(tǒng)是一個(gè)“開放的性情傾向系統(tǒng)”，在這個(gè)系統(tǒng)中，教師個(gè)人因素是根本、專業(yè)發(fā)展是核心，中層、外圍因素是重要環(huán)境和保障。也就是說(shuō)，教師的專業(yè)發(fā)展是教學(xué)慣習(xí)形塑的必要前提和保障。只有教師內(nèi)在的“個(gè)人因素”變到視自己為課堂教學(xué)的建設(shè)者和引導(dǎo)者，看到教學(xué)過程是課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化，課程結(jié)構(gòu)不斷構(gòu)建提升的過程，才能自覺地去抵制和放棄固有習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)從“有意識(shí)的轉(zhuǎn)變”開始，進(jìn)而內(nèi)化為“無(wú)意識(shí)的自動(dòng)自律”，即教學(xué)“慣習(xí)”的形成。

三、教師教學(xué)慣習(xí)形塑與突破專業(yè)困囿的路徑探索

教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的、師生雙邊對(duì)話交流、蘊(yùn)含情感、富有創(chuàng)造性的“化育”過程，是一個(gè)“人為性”與“為人性”的高度統(tǒng)一的過程。教學(xué)具有內(nèi)在“自律”精神，故可以在理念、教學(xué)范式、自我日常專業(yè)生活上對(duì)自我進(jìn)行研究性認(rèn)知，通過教學(xué)“自覺”達(dá)到“自動(dòng)”，通過“自主”達(dá)到“自律”，形塑教學(xué)慣習(xí)，彰顯教學(xué)的“自然本性”，從而突破教師專業(yè)發(fā)展的困囿。

1.在著意于教學(xué)理念更新中形塑慣習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)思想現(xiàn)代化

造成教師不良教學(xué)習(xí)慣的頑固性的原因是十分復(fù)雜的。從文化心理層面看，傳統(tǒng)的二元對(duì)立、“非此即彼”的思維，造成對(duì)新課改的誤解和新思想的阻抗。長(zhǎng)期沿用的教學(xué)范式具有權(quán)威性與統(tǒng)攝的力量，也具有排他性與保守性。從教育的生態(tài)環(huán)境來(lái)看，在“傳統(tǒng)方法對(duì)考試管用”的思維模式下，教師群體形成了牢固的“習(xí)慣”——行為方式或習(xí)俗，無(wú)法形成對(duì)改進(jìn)教學(xué)的道德判斷和輿論壓力。當(dāng)下外部應(yīng)試教育的困擾，使教師浮躁功利，“出成績(jī)、要分?jǐn)?shù)”綁架著學(xué)校管理者和廣大教師，不能理性地按照教育規(guī)律辦事。

這似乎是個(gè)“死結(jié)”，解開這個(gè)“死結(jié)”的起點(diǎn)還是從“自我覺醒”開始。培育教師先進(jìn)的教學(xué)理念，有意識(shí)更新自我，在教學(xué)理念、思想上進(jìn)行批判性解構(gòu)、創(chuàng)造性建構(gòu)，是指引教師形成教學(xué)慣習(xí)的重要前提。只有教師內(nèi)在的觀念真正轉(zhuǎn)變到視自己為“課堂教學(xué)的建設(shè)者和引導(dǎo)者”，才能在教學(xué)過程中創(chuàng)造性地工作，在思想、意識(shí)和理念等方面行走在各自的學(xué)科前沿。

2.在著意于課堂優(yōu)勢(shì)挖潛中形塑慣習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)質(zhì)化

課堂是學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)域，教師的教學(xué)觀念、行為方式、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)情感等都在課堂中展現(xiàn)。因此，研究課堂、聚焦課堂是教師形成教學(xué)慣習(xí)的最佳場(chǎng)域。這要求學(xué)校教學(xué)管理必須從宏觀走向微觀，從研究“教學(xué)”走向研究“學(xué)習(xí)”，構(gòu)建自主、合作、探究為特征的有效課堂模式：一方面引導(dǎo)廣大教師深入剖析、反思自己的教學(xué)行為，通過對(duì)原生態(tài)課堂教學(xué)過程的調(diào)研，分析查找具有普遍性、典型性、傾向性的低效、無(wú)效甚至負(fù)效的原因和癥結(jié)，主動(dòng)自覺地去研究課堂，“以學(xué)定教”促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“自然本性”；另一方面，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)教學(xué)價(jià)值，需要擺脫長(zhǎng)期以來(lái)“診斷”與“治療”式的方式，挖掘教師教學(xué)優(yōu)勢(shì)與潛能，鼓勵(lì)教師教學(xué)“基于課標(biāo)，和而不同”；第三，要鼓勵(lì)學(xué)科組、教研組的每位教師發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，有效溝通協(xié)商，聚合眾人智慧與力量，在化解教學(xué)難題中促進(jìn)個(gè)人改進(jìn)與教學(xué)進(jìn)步。

3.在著意于“學(xué)生主體”地位中形塑慣習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展人本化

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)“學(xué)生主體”意識(shí)確立的過程，是一個(gè)求知、探究、合作的過程。學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下參與到學(xué)習(xí)中去，自己動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手去探究、發(fā)現(xiàn)新知。在此過程中，教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，最后成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者。通過這種“轉(zhuǎn)變”，不斷弱化教師的“權(quán)威”，建立起師生間新的“民主—平等”關(guān)系，凸顯學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的人本化。

教師要接納和欣賞每一位學(xué)生，用欣賞取代責(zé)備，給學(xué)生以親近感、信任感、期望感，用欣賞性探究的視角去實(shí)現(xiàn)師生之間真正的對(duì)話；要會(huì)“讓步”：教師要學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生“讓步”，要低下頭來(lái)傾聽學(xué)生，用心尊重和維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)；要會(huì)“適度”：適度、善意的批評(píng)，用真誠(chéng)的對(duì)話引發(fā)學(xué)生對(duì)自己行為的反思；要會(huì)“欣賞”：教師不能只顧“抬頭走路”，還要“低頭看人”，蹲下身子，要用心去包容學(xué)生的缺點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長(zhǎng)處，成就學(xué)生的“成就感”。

4.在創(chuàng)新教學(xué)模式中形塑教學(xué)慣習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展可塑性

教學(xué)要有程序，有良好的習(xí)慣養(yǎng)成，但不能完全程序化。在實(shí)踐中，將教學(xué)過程、方法“生活化”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)由“灌輸”向“探究”轉(zhuǎn)變是教師教學(xué)慣習(xí)形塑的重要路徑。

學(xué)校教改實(shí)踐中，一方面需要大膽取代傳統(tǒng)的、應(yīng)式的、權(quán)威的教學(xué)模式，建立起具有學(xué)校特色的“自主—合作—展示—達(dá)標(biāo)”課堂教學(xué)模式；另一方面需要大膽開放教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，形成有效的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，讓學(xué)生在探究中體會(huì)探究樂趣，促進(jìn)發(fā)展；最后需要教師根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，有針對(duì)地設(shè)置教學(xué)“情景”，盡可能地讓學(xué)生參與課堂，自我體驗(yàn)和感受，尤其是理化、勞技、數(shù)學(xué)等學(xué)科，更是誘導(dǎo)學(xué)生最大限度地參與操作過程，積累豐富的感性材料，讓他們?cè)谔剿鬟^程中，自己發(fā)現(xiàn)規(guī)律或驗(yàn)證結(jié)論。 要始終把學(xué)生當(dāng)做“第一生產(chǎn)力”，課堂教學(xué)體現(xiàn)為“以生為本”。將課堂主張轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾骰停故具_(dá)標(biāo)”：讓“教”室變成了“學(xué)”堂，促使將“先教后學(xué)”調(diào)整為“先學(xué)后教”或“邊學(xué)邊教”；從“示范模仿,講解接受”逐步走向“自主探究,參與體驗(yàn)”；由原來(lái)的教師 “包辦代替”發(fā)展到學(xué)生的“自主建構(gòu)”；達(dá)到了從只重視“知識(shí)與結(jié)果”到“過程與結(jié)果”并重的效果。課堂逐步從“靈動(dòng)”走向“活力”。

5.在著意于載體建構(gòu)中形塑慣習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展可持續(xù)化

不良教學(xué)習(xí)慣的消解表象是在課堂，但其根源在課外，即專業(yè)生活之中，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、自我超越和自我慣習(xí)形塑。教師專業(yè)發(fā)展是教育從“單向度”到“多維度”必經(jīng)之路，學(xué)校應(yīng)主動(dòng)為教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺(tái)。因此，學(xué)校管理者要充分發(fā)揮自身的引領(lǐng)作用，緊緊抓住理論內(nèi)化、教學(xué)實(shí)踐、科研反思三大平臺(tái)，為教師搭建一個(gè)以“研修—實(shí)踐—反思”為內(nèi)容的立體化專業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)。

一方面按照新課程課改要求，積極倡導(dǎo)教師做項(xiàng)目“研究者”，從實(shí)際出發(fā)研究自己的問題，逐步成為學(xué)科知識(shí)專家、學(xué)科教學(xué)專家；應(yīng)以教師專業(yè)成長(zhǎng)為切入點(diǎn)，以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”為主要途徑，以學(xué)科和項(xiàng)目為載體，通過深入系統(tǒng)的研修，來(lái)激發(fā)教師主動(dòng)發(fā)展意識(shí)和發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。另一方面，要夯實(shí)教師“校本研修”基地建設(shè)。這是一個(gè)外部專業(yè)支持與內(nèi)部自主發(fā)展相統(tǒng)一的個(gè)人的縱向式發(fā)展性的基礎(chǔ)。使得教師在內(nèi)化、實(shí)踐新理論的過程中，在課堂教學(xué)實(shí)踐中自我超越，不斷地發(fā)現(xiàn)、解決問題，這也是教師不斷形塑新的慣習(xí)、提高專業(yè)化水平的過程。為此，學(xué)校應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展搭建研修、反思平臺(tái)，從而轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念和行為，讓教師成為教育智慧的創(chuàng)造者。

實(shí)踐證明，形塑教師教學(xué)慣習(xí)的過程，就是引導(dǎo)教師超越自我境域的局限，形成反思自覺的過程，也是從自我的特殊世界走向普遍的世界的過程。教師慣習(xí)形塑不僅是一個(gè)理論問題，更是一個(gè)實(shí)踐問題，實(shí)質(zhì)在于教師個(gè)人著力于自我解剖，確立起先進(jìn)的育人理念和科學(xué)的教學(xué)行為價(jià)值。

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Teaching Habitus and Teacher’s Professional Development

XU Changliang

(Wuxi Fengxiang Experiment School, Jiangsu Fengxiang Experiment School of Wuxi, Wuxi Jiangsu 214037)

Abstract:Teaching habits refers to the regular thinking tendency, mindset, teaching convention and habit that are gradually developed through teacher’s interaction with curriculum, textbooks and students. Teaching habitus, however, is based on the pre-reflection of teacher’s experience. It constantly learns from the new things, develops with the accumulation of the experience, and creates a specialised teaching manner. The curriculum reform needs to deconstruct the teaching habit that is formed over long time period, and cultivates teaching habitus that is in a constant process of self-evolution. The forming of teaching habitus could be achieved through the reform of teaching concepts, the discovery of students potentials, the focus of students, the development of classroom form, and the construction of teacher’s professional development platform.

Key words:habit and habitus, construction, teaching habitus, professional development

基金項(xiàng)目：本文為江蘇省無(wú)錫市教師教研課題“MI理論視域下初中思想品德課學(xué)生多元評(píng)價(jià)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2014WXJYG4)的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：許昌良，江蘇無(wú)錫人，江蘇省無(wú)錫市鳳翔實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)，教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，主要從事教師教育研究。