陳　曦

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

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論適度懲戒的教育意義及現(xiàn)象學(xué)反思

陳曦

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

摘要：適度懲戒(比如罰站)是教師管理課堂紀(jì)律的方式之一，教師往往忽視了適度懲戒對(duì)于學(xué)生的意義表達(dá)和學(xué)生在當(dāng)時(shí)境域的體驗(yàn)。通過(guò)對(duì)于學(xué)生罰站境域的理解、對(duì)于境域中罰站意圖的領(lǐng)會(huì)，教師可以透過(guò)罰站現(xiàn)象的表層，深入到學(xué)生罰站背后的行為動(dòng)機(jī)與意義表達(dá)；同時(shí)也能更好地組織課堂教學(xué)。教師嘗試建立學(xué)習(xí)常規(guī)、靈活多樣地設(shè)計(jì)教學(xué)及以關(guān)愛(ài)學(xué)生的心態(tài)去和學(xué)生共處在教學(xué)境域中，有利于罰站現(xiàn)象的減少及和諧課堂氛圍的建立。

關(guān)鍵詞：罰站；境域；領(lǐng)會(huì)；現(xiàn)象學(xué)

學(xué)生在課堂上的每種行為都值得教師關(guān)注，但學(xué)生行為的本質(zhì)意義卻容易被教師忽略，教師通常不關(guān)注被適度懲戒的(比如罰站)學(xué)生在當(dāng)時(shí)境域里的體驗(yàn)。學(xué)生表面上違反了課堂紀(jì)律，也給予教師充分的理由去實(shí)行懲罰措施，但教師并不追問(wèn)學(xué)生行為表達(dá)的意義，而是簡(jiǎn)單地將學(xué)生的行為與課堂紀(jì)律之間進(jìn)行了關(guān)聯(lián)，認(rèn)為只要學(xué)生違反課堂紀(jì)律，就需要通過(guò)適度懲戒來(lái)糾正其課堂行為。但是適度懲戒的背后是什么，在學(xué)生的心目中，適度懲戒對(duì)他來(lái)說(shuō)究竟意味著什么，這是教師需要予以探究的重心。本文試圖從學(xué)生罰站產(chǎn)生的境域，教師對(duì)學(xué)生罰站行為意圖的領(lǐng)會(huì)，如何減少學(xué)生罰站現(xiàn)象等方面展開(kāi)對(duì)適度懲戒的教育意義的探討，希望引起人們的進(jìn)一步思考。

一、發(fā)生在具體境域中的罰站

在Y小學(xué)某班觀察時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)坐在旁邊的小男孩(以下簡(jiǎn)稱“S”)幾乎每堂課都被罰站。在筆者聽(tīng)過(guò)的語(yǔ)文課、數(shù)學(xué)課、英語(yǔ)課、書(shū)法課及信息技術(shù)課上，教學(xué)進(jìn)行不到15分鐘，S就會(huì)被授課教師喊起來(lái)站著聽(tīng)課，甚至有時(shí)因二次違背教師的要求，被授課教師指令到前面講臺(tái)邊罰站。從S被喊到名字時(shí)的“茫然”到罰站聽(tīng)課時(shí)的“淡定”再到罰站后依然陶醉在自己世界里的“從容”，這一系列變化過(guò)程，讓筆者想探究：為什么他幾乎每堂課都罰站？在筆者看來(lái)，被授課教師喊起來(lái)罰站，大部分原因是由于學(xué)生違反了課堂紀(jì)律，打斷了教師的教學(xué)進(jìn)度，教師想通過(guò)罰站這一立竿見(jiàn)影的方式來(lái)快速制止學(xué)生的不良行為以繼續(xù)教學(xué)。通過(guò)筆者的觀察，S被罰站的理由很充分：向斜座位上的同伴扔紙條；推搡前座的同伴；和隔著過(guò)道的平行座位同伴講話。有時(shí)S沒(méi)有打擾同伴，也不聽(tīng)課：把玩文具盒，低頭仔細(xì)琢磨自動(dòng)筆與鉛筆；用長(zhǎng)度不一的鉛筆與橡皮組合搭建小房子等。S的注意力游離于課堂教學(xué)之外，偶爾抬頭和教師有口無(wú)心地配合著，S這些違反課堂紀(jì)律的行為，只要被授課教師逮到，就是罰站。

每位教師對(duì)于管理課堂紀(jì)律方式之一的罰站，在具體運(yùn)用過(guò)程中也有區(qū)別。有的教師采取罰站措施并不是目的，而是一種管理課堂紀(jì)律的手段。例如，在數(shù)學(xué)課上，教師注意到一位學(xué)生不認(rèn)真聽(tīng)課，則會(huì)喊起來(lái)回答問(wèn)題，如果該學(xué)生準(zhǔn)確地說(shuō)出答案，就可以坐下聽(tīng)課，不需要一直罰站。數(shù)學(xué)教師的罰站只針對(duì)回答不了問(wèn)題的學(xué)生，數(shù)學(xué)教師會(huì)連續(xù)讓罰站的學(xué)生回答問(wèn)題，直到正確答案的出現(xiàn)。當(dāng)然，教師管理課堂紀(jì)律的方式不僅僅是罰站，通常還有以下幾種方式：

1.教師直接點(diǎn)名來(lái)快速終止學(xué)生的不良行為。

2.教師尋找與學(xué)生的目光接觸或以肢體語(yǔ)言來(lái)達(dá)到制止目的。

3.教師通過(guò)自己的沉默不語(yǔ)來(lái)間接制止學(xué)生的吵鬧行為。例如英語(yǔ)課上，面對(duì)剛上課學(xué)生還沒(méi)有進(jìn)入狀態(tài)而出現(xiàn)的混亂，教師通過(guò)提示“123”，學(xué)生回答“321”使其進(jìn)入上課狀態(tài)，但如果這種互動(dòng)方式還是沒(méi)能營(yíng)造出和諧的課堂氣氛，英語(yǔ)教師則不會(huì)繼續(xù)講課，等全班的目光都聚焦教師一人身上并安靜下來(lái)了，課堂教學(xué)才會(huì)繼續(xù)。

4.教師通過(guò)撤銷之前附加在學(xué)生身上的榮譽(yù)來(lái)制止學(xué)生的不良行為，這種行為其實(shí)更有示范警醒作用。教師撤銷違反課堂紀(jì)律的學(xué)生的小紅花、獎(jiǎng)?wù)碌龋庥磉_(dá)如果其他學(xué)生不好好聽(tīng)課，也會(huì)有同樣的“待遇”。例如在品德與社會(huì)課上，教師先將五個(gè)小組分別寫(xiě)在黑板上，指著其中一個(gè)小組說(shuō)：“第一組表現(xiàn)得最好，給他們組員加一朵小紅花。”然后在第一小組下面畫(huà)個(gè)小紅花，并說(shuō)：“剛剛我發(fā)現(xiàn)第四組的成員表現(xiàn)得不在狀態(tài)，我要給這個(gè)小組集體抹掉一個(gè)小紅花?！蓖ㄟ^(guò)小紅花獎(jiǎng)懲某些學(xué)生，進(jìn)而對(duì)其他學(xué)生產(chǎn)生影射作用，保證班級(jí)的課堂紀(jì)律。

5.教師有時(shí)用扣分的方式來(lái)激勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)出良好的課堂行為，鼓勵(lì)學(xué)生多拿分?jǐn)?shù)，盡量不扣分。因?yàn)榈綄W(xué)期末統(tǒng)計(jì)時(shí)，學(xué)生一學(xué)期的綜合表現(xiàn)分?jǐn)?shù)積累得不夠，則會(huì)喪失教師為其準(zhǔn)備的特別禮物。這種方式班主任運(yùn)用得比較多。

一個(gè)看似“孤立”的行為能夠被看到，能夠產(chǎn)生影響，其實(shí)是源于一種沒(méi)有被看到的特定境域。[1]也就是說(shuō)，罰站現(xiàn)象能夠產(chǎn)生并不是由罰站本身決定的，也不是由學(xué)生這個(gè)行為發(fā)出者決定的，而是由罰站所發(fā)生的那個(gè)境域來(lái)決定的，只有在特定的境域中，罰站才有其特定的意蘊(yùn)。在現(xiàn)象學(xué)中，境域意指任何一個(gè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)象或行為得以產(chǎn)生的整體和背景。[2]即每一種行為都發(fā)生在一定的境域中。在克勞斯·黑爾德看來(lái)，對(duì)象總是在境域之中。對(duì)象總是在某個(gè)意義指引的網(wǎng)絡(luò)中，而諸多意義指引的網(wǎng)絡(luò)通過(guò)它們之間的相互指引就構(gòu)成一個(gè)境域總體，也就是“世界”。[3]對(duì)學(xué)生罰站的描述就不能僅僅是對(duì)學(xué)生違反紀(jì)律行為的描述，而應(yīng)當(dāng)是對(duì)學(xué)生行為發(fā)生的境域的描述，因?yàn)榱P站的意蘊(yùn)只有在境域中、在教師與學(xué)生雙向交流的活動(dòng)中才能呈現(xiàn)出來(lái)。教師只有對(duì)學(xué)生違反課堂紀(jì)律的行為進(jìn)行探究，解釋學(xué)生違反課堂紀(jì)律行為的意義表達(dá)，學(xué)生違反課堂紀(jì)律的行為才會(huì)終止。同時(shí)，對(duì)學(xué)生罰站的現(xiàn)象學(xué)描述，表明罰站只有在一個(gè)個(gè)實(shí)際的境域中才有其特定的意蘊(yùn)，只有在學(xué)生與教師的“當(dāng)下互動(dòng)”中才有意義。

通過(guò)觀察與互動(dòng)，筆者發(fā)現(xiàn)S并不是不愿學(xué)習(xí)新知識(shí)而做小動(dòng)作，而是教師所講的知識(shí)點(diǎn)他已掌握并能熟練推算演示。他幾乎每堂課都罰站，是因?yàn)槁斆魈刭|(zhì)導(dǎo)致厭煩課堂的主動(dòng)違規(guī)行為。當(dāng)S被叫到名字，他只是不清楚教師所講的具體內(nèi)容，稍微給他一點(diǎn)提示，那道題他是會(huì)做的。有次數(shù)學(xué)課上，教師正在進(jìn)行習(xí)題的講解，他卻在玩自己的文具盒。筆者幾次提示其認(rèn)真聽(tīng)課，效果都不是很好，他抬頭看了一下黑板后，又自己玩自己的了。抱著懷疑與試探的心態(tài)，筆者與他進(jìn)行了短暫的交流：

我：這道題你會(huì)做嗎？

S：(抬頭看了看黑板)會(huì)做，簡(jiǎn)單。

我：那你愿不愿意演算給我看看？

S：好呀，小菜一碟！

沒(méi)過(guò)一會(huì)，他就在課本的留白處把那道題演算出來(lái)了。

S：我算出來(lái)了，獎(jiǎng)勵(lì)的禮物拿來(lái)。

我：好的，下次帶給你。這道題你做錯(cuò)了嗎？

S：沒(méi)有，這么簡(jiǎn)單的題我怎么會(huì)做錯(cuò)？這節(jié)課怎么過(guò)得這么慢??？幾點(diǎn)了老師？

教師的行為是異時(shí)的：以過(guò)去為經(jīng)驗(yàn)——傳授歷史積淀下來(lái)的人類文明遺產(chǎn)；以未來(lái)為目標(biāo)——要為國(guó)家培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)所需要的人才。而學(xué)生的行為是現(xiàn)時(shí)的，關(guān)心的是“當(dāng)下”，想的是如何度過(guò)此時(shí)此刻美好的童年時(shí)光。[4]因此，學(xué)生做出不符合教師期待的偏離行為也就不足為奇了。但罰站背后反映的卻是整個(gè)教育生活世界。為了培養(yǎng)兒童對(duì)紀(jì)律的偏好，用強(qiáng)力實(shí)施紀(jì)律或使他們機(jī)械地服從紀(jì)律，都是不合適的做法。兒童必須自己感覺(jué)到，在某一規(guī)范中，究竟什么是他應(yīng)該自覺(jué)遵守的東西。[5]教師要引導(dǎo)學(xué)生體認(rèn)到，發(fā)生在具體境域中的罰站其實(shí)是教師不期待的行為表現(xiàn)，學(xué)生只有理解了教師的這種不期待，才會(huì)自覺(jué)地減少該行為的發(fā)生。

二、教師對(duì)境域中罰站意圖的領(lǐng)會(huì)

在一次具體的教學(xué)課堂上，在這樣一個(gè)境域中，教師看到了學(xué)生的違規(guī)行為，并直覺(jué)認(rèn)為理解了學(xué)生行為表達(dá)的意義，但是，教師是否真正理解了學(xué)生行為的意義表達(dá)呢？教師憑借多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為自己具備了快速獲取學(xué)生行為表達(dá)意義的能力，也可稱之為領(lǐng)會(huì)。教師的這種領(lǐng)會(huì)是否與學(xué)生當(dāng)下行為的意義表達(dá)存在出入？領(lǐng)會(huì)是“此在”對(duì)世界的不斷描述、不斷重復(fù)、不斷審視、不斷打量。同時(shí)，這也意味著，“領(lǐng)會(huì)”本身就有解釋的意蘊(yùn)，領(lǐng)會(huì)中就包含著表達(dá)與解釋。[6]教師在判斷一個(gè)學(xué)生的不良行為時(shí)，要進(jìn)入到觀察的境域中去，在情域中來(lái)領(lǐng)會(huì)行為的意義與本質(zhì)。S不是為了引起教師注意而不聽(tīng)課，也不是貪玩而分不清主次、課上與課下的區(qū)別，而是因?yàn)榻處熕痰闹R(shí)點(diǎn)，對(duì)他來(lái)說(shuō)淺顯了，他不愿重復(fù)地聽(tīng)已掌握的知識(shí)，而找些事情來(lái)做以打發(fā)無(wú)聊的時(shí)間。做小動(dòng)作只是S打發(fā)時(shí)間的一種最好的無(wú)聲方式，S沒(méi)有意識(shí)到他這種行為會(huì)對(duì)班級(jí)其他學(xué)生造成直接的或間接的影響。在S的境域里，他沒(méi)有意識(shí)到自己找別的同伴講話，會(huì)耽誤那位沒(méi)聽(tīng)懂的同伴掌握知識(shí)點(diǎn)；他也沒(méi)有意識(shí)到其他同伴會(huì)受其影響而造成注意力的分散。

就如舒茨在《社會(huì)世界的意義構(gòu)成》中所說(shuō)，意識(shí)體驗(yàn)區(qū)分成兩種：有意義的與沒(méi)有意義的。凡是經(jīng)由反省活動(dòng)被重新捕捉的體驗(yàn)就是有意義的，反之則是沒(méi)有意義的。意義是反省的產(chǎn)物，當(dāng)反省活動(dòng)“專注”于某一項(xiàng)意識(shí)體驗(yàn)時(shí)，它才是有意義的。[7]教師捕捉到學(xué)生的某一具體行為，要將反思與專注加入到當(dāng)下境域中，不能只是表面上發(fā)出罰站的指令，短暫地通過(guò)抑制學(xué)生的不良行為來(lái)保證上課的進(jìn)度。教師要想該學(xué)生長(zhǎng)期不擾亂課堂秩序，則需要關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，體驗(yàn)學(xué)生行為的意義，在教學(xué)過(guò)程中不斷地反思：他為什么有這樣的行為？這樣的行為對(duì)他來(lái)說(shuō)意味著什么？我怎樣恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮教育思想與教育機(jī)智融為一體的教育能力？舒茨還強(qiáng)調(diào)，“就算我們的時(shí)間流程是一致的，就算我們的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容大同小異，你還是在你的意識(shí)中經(jīng)驗(yàn)這件事，而且用你的理解方式去詮釋這個(gè)經(jīng)驗(yàn)。如此一來(lái)，兩個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)基本上還是具有不同意義的”。[7]也就是說(shuō)，對(duì)于罰站行為本身，雖然教師與學(xué)生在同一境域中，但是教師只能夠從自己的角度去理解學(xué)生的行為，于是，教師對(duì)于學(xué)生的行為之體認(rèn)與學(xué)生對(duì)自己行為的體認(rèn)往往存在較大的落差。教師所能夠掌握到的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容永遠(yuǎn)只是片斷的。因此，多數(shù)被罰站的學(xué)生不知道自己究竟錯(cuò)在什么地方，并且沒(méi)有意識(shí)到自己的行為干擾了教師的教學(xué)，這正是因?yàn)榻處熍c學(xué)生對(duì)于違規(guī)行為的理解層次不同。

對(duì)于S無(wú)意識(shí)中冒犯了教師與學(xué)生的行為，最好的教學(xué)策略就是在具體的學(xué)科上，為其專門設(shè)計(jì)幾種有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。當(dāng)S在答題中受挫、體驗(yàn)到失敗的感覺(jué)時(shí)，就會(huì)重新回歸課堂。當(dāng)然，這個(gè)過(guò)程需要教師發(fā)揮自己的教學(xué)機(jī)智，及時(shí)地進(jìn)行輔導(dǎo)與效果反饋，并在課余時(shí)間與S進(jìn)行教育性與思想性并存的疏導(dǎo)，甚至可以結(jié)合家長(zhǎng)的因素，建議家長(zhǎng)不要提前給S進(jìn)行課業(yè)輔導(dǎo)或委托教育機(jī)構(gòu)輔導(dǎo)，而是逐漸讓S改變上課做小動(dòng)作的行為。遺憾的是現(xiàn)在的教育者缺乏這種個(gè)體輔導(dǎo)的理念，更多地認(rèn)為個(gè)別輔導(dǎo)、關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)是班主任的事情，與只承擔(dān)授課任務(wù)的學(xué)科教師關(guān)系不大。

三、教師與學(xué)生共處教育境域中

教育學(xué)要求教師對(duì)生活體驗(yàn)(兒童的現(xiàn)實(shí)和生活世界)保持一種現(xiàn)象學(xué)的敏感性；教育學(xué)更要求教師具備一種解釋能力，以對(duì)生活世界的現(xiàn)象做出解釋性理解，其最終目的是理解與兒童共處情境之中的教育意義；教育學(xué)還要求在研究過(guò)程中通過(guò)與文本的對(duì)話形成一個(gè)人的教育思想和教學(xué)機(jī)智。[8]教育是與兒童共同相處的情境中的活動(dòng)，與兒童具有共在性。教師要立足于當(dāng)時(shí)教學(xué)情境，挖掘兒童行為發(fā)生的意義與價(jià)值，運(yùn)用教學(xué)機(jī)智去發(fā)現(xiàn)并解釋兒童行為中的教育內(nèi)涵，從而在真正意義上達(dá)到教育兒童的目的。

1.學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成

小學(xué)一二年級(jí)是兒童養(yǎng)成良好行為習(xí)慣的最佳時(shí)期。葉圣陶先生就說(shuō)過(guò)：“教育是什么，往簡(jiǎn)單方向說(shuō)，只須一句話，就是要養(yǎng)成良好的習(xí)慣?！痹谛W(xué)課堂上，教師要明確規(guī)定小學(xué)生區(qū)別出上課應(yīng)該做的和下課應(yīng)該做的事情，課間休息其實(shí)就是上廁所、喝水及準(zhǔn)備下節(jié)課要上的書(shū)本三件事。在上課甚至在開(kāi)學(xué)之時(shí)，教師就要向?qū)W生傳達(dá)清楚學(xué)習(xí)的常規(guī)行為，并讓學(xué)生牢記在心，才不會(huì)出現(xiàn)有的學(xué)生在上課途中還在桌子里找書(shū)本的情況。習(xí)慣養(yǎng)成教育過(guò)程中，教師可以適當(dāng)?shù)剌o以獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰，對(duì)于表現(xiàn)好的學(xué)生予以鼓勵(lì)并在其中樹(shù)立起榜樣。教師給予低年級(jí)小學(xué)生一些贊揚(yáng)與鼓勵(lì)，與口頭反復(fù)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣相比，前者的效果更明顯且節(jié)省精力。小學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，不僅可以使教師的教學(xué)管理變得輕松，重要的是對(duì)小學(xué)生以后進(jìn)入高年級(jí)乃至成人都起到了奠基的作用。

2.教學(xué)方式的多樣

心理學(xué)研究表明，小學(xué)生注意的特點(diǎn)是由無(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)，逐漸發(fā)展到有意注意占主導(dǎo)地位。低、中年級(jí)學(xué)生的無(wú)意注意仍起重要作用，有意注意則處于發(fā)展初期，有意注意的時(shí)間不長(zhǎng)，自覺(jué)控制注意的能力差，容易被其他刺激分心。[9]因此，對(duì)于低年級(jí)的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，很難集中注意力聽(tīng)完整節(jié)課，這是受他們身心發(fā)展階段所局限而造成的。這就要求教師要發(fā)揮自己的教學(xué)機(jī)智，在生動(dòng)有趣地傳授知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，更要靈活地處理課堂問(wèn)題行為。在課堂進(jìn)行到中后段時(shí)，可以借助視頻、動(dòng)畫(huà)、角色扮演等輔助媒介來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，吸引學(xué)生的注意力，引起他們繼續(xù)聽(tīng)課的興趣。每一位學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，教師要利用自己的教學(xué)謀略讓每一位學(xué)生都參與到教學(xué)中，愉快共在地學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。在一節(jié)課中，教師靈活地轉(zhuǎn)換不同的教學(xué)情境，并讓學(xué)生很好地配合自己的教學(xué)，其實(shí)也是一種教學(xué)能力的體現(xiàn)。在與學(xué)生交流順暢的過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與情感體驗(yàn)也就水到渠成了。

3.教學(xué)理念的更新

低年級(jí)的小學(xué)生天性活潑可愛(ài)且沒(méi)有規(guī)則意識(shí)，這就需要教師具有耐心和愛(ài)心。對(duì)于課堂出現(xiàn)的意外狀況，教師應(yīng)盡量避免還沒(méi)有了解情況就試圖利用權(quán)威去加以控制，以成人對(duì)待兒童的不平等的權(quán)威去壓制違規(guī)行為。這種控制方式只是短暫平息了學(xué)生的違規(guī)行為，換個(gè)教師換個(gè)教學(xué)地點(diǎn)，學(xué)生的違規(guī)行為還會(huì)發(fā)生，因?yàn)閷W(xué)生不認(rèn)為自己的行為是有問(wèn)題的，是與當(dāng)下境域不匹配的。著名特級(jí)教師李鎮(zhèn)西指出：“當(dāng)一個(gè)老師最基本的條件是什么?擁有一顆愛(ài)學(xué)生的心?！薄皭?ài)，當(dāng)然不等于教育，但教育，永遠(yuǎn)不可能離開(kāi)愛(ài)”。[10]教師嘗試進(jìn)入學(xué)生的境域中，用包容理解的心態(tài)去體驗(yàn)學(xué)生當(dāng)下行為的意蘊(yùn)表達(dá)，用一顆愛(ài)學(xué)生的心去幫助糾正學(xué)生的問(wèn)題行為，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到自己行為的不適宜性，讓學(xué)生在感受到教師的關(guān)懷與溫暖的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)自我約束，達(dá)到學(xué)習(xí)習(xí)慣的內(nèi)在養(yǎng)成與轉(zhuǎn)變。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)理解關(guān)注包容問(wèn)題行為的學(xué)生，倡導(dǎo)合作自主學(xué)習(xí)，不放棄問(wèn)題學(xué)生，用自己的教育理念逐步將學(xué)生之間的差距縮短，實(shí)現(xiàn)關(guān)懷教育。

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Educational Significance of Appropriate Punishment and Phenomenological Reflection

CHEN Xi

(College of Educational Science, Anhui Normal University, Wuhu Anhui 241000)

Abstract:Make stand as an appropriate punishment is one way that teachers manage classroom, however, teachers use make stand as punishment simply as measures punishing students and suppressing bad behaviors. Teachers tend to ignore the meaning expression of stand and students’ experience at the time.Teachers understand the horizon of make stand as punishment and grasp the meaning of make stand as punishment, which can guide teachers through the phenomenon of surface, deep into the students’ motives and the expression of behavior significance behind stand. At the same time,this understanding can also help teachers to better organize the classroom teaching. Teachers try to establish regular learning, flexible and varied teaching design and get along with students in love, will help the phenomenon of make stand as punishment reduced and a harmonious class atmosphere established.

Key words:stand, horizon, understanding, phenomenology

作者簡(jiǎn)介：陳曦，安徽安慶人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事少年兒童組織與思想意識(shí)教育研究。