陳建新

(信陽師范學院 課程與改革研究所，河南 信陽 464000)

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高中綜合素質(zhì)評價的兩難困境及出路探析

陳建新

(信陽師范學院 課程與改革研究所，河南 信陽 464000)

摘要：高中學生綜合素質(zhì)評價是我國普通高中課程改革的核心內(nèi)容，是對傳統(tǒng)考試制度的重要突破。經(jīng)過十余年的探索，普通高中綜合素質(zhì)評價取得了初步成效，但在實踐中還存在諸多困難，主要表現(xiàn)為評價理念、評價功能、評價指標、評價監(jiān)督體系及評價執(zhí)行中出現(xiàn)的矛盾。要改進高中綜合素質(zhì)評價，就需要探究綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵，提高綜合素質(zhì)評價的可操作性；營造公正誠信的教育環(huán)境，建立嚴格全面的評價管理制度；綜合素質(zhì)評價應常態(tài)化、規(guī)范化，并逐步實現(xiàn)綜合素質(zhì)評價與高考“硬掛鉤”。

關(guān)鍵詞：綜合素質(zhì)；普通高中；評價理念

為深入推進素質(zhì)教育，教育部于2002年下發(fā)了《教育部關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，要求“高中應探索建立綜合性的評價體系”。2003年頒布的《普通高中課程方案(實驗)》進一步提出，要“實行學生學業(yè)成績與成長記錄相結(jié)合的綜合評價方式”[1]。當前，高中綜合素質(zhì)評價已經(jīng)實行了十余年，國家教育主管部門提出了對普通高中生實施綜合素質(zhì)評價，以及將綜合素質(zhì)評價與高考招生相結(jié)合的要求，雖然取得了一些成效，但也出現(xiàn)了對綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵認識不統(tǒng)一，綜合素質(zhì)評價的評價指標體系模糊不易于操作，綜合素質(zhì)評價的結(jié)果并未和高校招生“硬掛鉤”等一系列現(xiàn)實的問題，導致綜合素質(zhì)評價在實施的過程中出現(xiàn)了兩難困境和虛化現(xiàn)象。

一、高中綜合素質(zhì)評價的兩難困境

(一)在評價理念上：適應社會與引領(lǐng)社會的矛盾

教育既要適應社會又要適度引領(lǐng)社會的發(fā)展是高中綜合素質(zhì)評價兩難困境的根源。一方面，對高中生進行綜合素質(zhì)評價，并將綜合素質(zhì)評價納入高考制度的改革，其理念與素質(zhì)教育、新課程改革及高考制度的改革理念保持了高度的一致性，反映了教育的超越性，反映出教育在評價理念上的創(chuàng)新性；另一方面，由于受我國文化傳統(tǒng)、地域差異、社會結(jié)構(gòu)及教育現(xiàn)狀的影響，人們對綜合素質(zhì)評價在實施過程中方案的可行性、可操作性及公平性持觀望和懷疑態(tài)度。這就形成了一種奇怪的現(xiàn)象：一旦在理論上談到綜合素質(zhì)評價如何有效醫(yī)治教育領(lǐng)域的種種頑疾，如何有力破解高考制度與新課程改革矛盾的瓶頸，如何保障新課程理念及高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)時，人們都滿懷激情和雄心壯志；但是一旦在實踐中具體到綜合素質(zhì)評價如何操作如何運行，如何與高校招生制度掛鉤，如何實現(xiàn)學生全面發(fā)展和個性發(fā)展的統(tǒng)一時，人們又都會紛紛質(zhì)疑：統(tǒng)一的評價指標體系如何確立，如何構(gòu)建誠信公正的評價監(jiān)督體系，如何保障腐敗和“暗箱操作”不會乘虛而入。人們這種既表現(xiàn)出熱情高漲，又表現(xiàn)出質(zhì)疑隱憂兩種極端心情的現(xiàn)象，其實反映出在教育評價理念上，教育既要兼顧國情及文化傳統(tǒng)，適應社會的發(fā)展，又要適度超越和引領(lǐng)社會的矛盾。

(二)在評價功能上：育人功能與選拔功能的矛盾

在綜合素質(zhì)評價中似乎存在著一個無法規(guī)避的怪圈：一方面，如果只強調(diào)綜合素質(zhì)評價的育人功能而不與高校選拔人才相掛鉤，人們就不會重視綜合素質(zhì)評價，往往使綜合素質(zhì)評價流于過場和形式；另一方面，如果強調(diào)其選拔功能，與高校的招生入學考試緊密結(jié)合，人們又會懷疑其公正性。2008年頒布的《教育部關(guān)于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導意見》規(guī)定：“建立和完善對普通高中學生的綜合評價制度，并逐步納入高校招生選拔評價體系。”雖然明確規(guī)定了高中綜合素質(zhì)評價結(jié)果使用，但“逐步納入”的規(guī)定又顯得過于富有彈性，這突出反映了綜合素質(zhì)評價在育人功能和選拔功能的兩難處境。

綜合素質(zhì)評價在其理念上與素質(zhì)教育和新課程改革是一脈相承的，即強調(diào)評價對學生的激勵功能和發(fā)展功能。它既強調(diào)學生作為評價主體，注重學生的自我激勵和自我反思，又注重對學生進行過程性評價，真正把學生看作是不斷成長發(fā)展變化的個體，將評價活動貫穿于學生的日常交往與學習活動的每個環(huán)節(jié)和細節(jié)上，關(guān)注學生真實的、活生生的成長經(jīng)歷和過程。但在制度設計和具體實施時，綜合素質(zhì)評價又被賦予了較強的甄別和選拔功能?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》指出：普通高等學校本科招生以統(tǒng)一入學考試為基本方式，結(jié)合學業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價，擇優(yōu)錄取，即將綜合素質(zhì)評價結(jié)果與高考進行“軟掛鉤”[2]。從中國現(xiàn)實的國情與文化背景來看，當一個大的誠信環(huán)境還未有效創(chuàng)建的時候，綜合素質(zhì)評價的結(jié)果要為高考所用，難免會出現(xiàn)學校、教師和學生及學生家長等評價主體在評價時的虛假及失真現(xiàn)象，從而降低評價的權(quán)威性及公正性。

(三)在評價指標上：實踐操作性與指標模糊性的矛盾

綜合素質(zhì)是一個內(nèi)涵非常豐富的概念，已有研究都試圖從心理學、教育學、社會學和哲學等不同角度予以不同側(cè)面的詮釋，但目前來看，要想達到統(tǒng)一全面的認識尚有一定的難度。當前在確定高中綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容時，各省份的“普通高中學生綜合素質(zhì)評價方案”大多都以《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中的“基礎(chǔ)性發(fā)展目標”為基準，主要包括“道德品質(zhì)”“公民素養(yǎng)”“學習能力”“交流與合作能力”“運動與健康”“審美與表現(xiàn)”六個方面[3]。對于“道德品質(zhì)”和“公民素養(yǎng)”兩個維度，一般分為“合格”與“不合格”兩個等級，而對于其他四個維度，則普遍采用A、B、C、D四個評價等級。綜合素質(zhì)的評價內(nèi)容出現(xiàn)趨同性趨勢，且在每一個維度之下，應該怎樣對關(guān)鍵指標進行可操作性較強的評價，并沒有具體的說明。由于各省將具體的綜合素質(zhì)評價的實施下放到基層學校，學校又沒有開展很好的理論培訓和研究，就導致很多學校和老師無所適從，只能走過場，敷衍了事。

好的制度和理念要想達到預期的目的，必須有好的執(zhí)行力，而好的執(zhí)行力，又依賴于理論的可操作性。綜合素質(zhì)評價作為一種促進學生全面發(fā)展的全新的評價制度，其出發(fā)點和用意毋庸置疑是好的，是為了改變過去那種“以分取人”“一考定終身”的狀況，凸顯評價的發(fā)展功能和育人功能。但綜合素質(zhì)評價是否能夠達到預期的目的，是以其制度是否具有明確性和可操作性為前提的。然而，當前綜合素質(zhì)評價在內(nèi)容上和評價標準上都具有較大的模糊性，過于籠統(tǒng)且具有較大的主觀性，在涉及對學生的道德品質(zhì)、心理素質(zhì)及非認知層面等的評價時，還缺乏有效的技術(shù)手段和明確清晰的評價指標體系。這就導致很多學校在高中前兩年都把綜合素質(zhì)評價放在一邊，而到了高考前才開始突擊整理和填寫各種綜合素質(zhì)評價的表格和檔案，使得進行綜合素質(zhì)評價和未進行綜合素質(zhì)評價兩者之間并未產(chǎn)生什么不同，嚴重影響了綜合素質(zhì)評價在實踐中的公信力和效度。

(四)在評價監(jiān)督體系上：力求公正與監(jiān)管不力的矛盾

高校招生制度作為一項牽扯到千家萬戶的、高利害的工程，它的改革很容易觸及人們最敏感的神經(jīng)——公正。當綜合素質(zhì)評價沒有真正影響到高校招生時，人們往往對它并不關(guān)注，得不到學校和學生家長的重視；當綜合素質(zhì)評價對高校招生有實質(zhì)性影響時，它就會變成一種高利害的評價制度，評價的內(nèi)容和形式就有可能被異化，評價的公平性就有可能被質(zhì)疑。

當前，大多數(shù)省份都將綜合素質(zhì)評價的結(jié)果作為衡量高中生是否合格畢業(yè)及高校招生的重要參考依據(jù)，使之成為影響學生前途發(fā)展的“高利害”因子，因此，很多學校和老師在對學生進行綜合素質(zhì)評價時都非常謹慎，生怕成為影響學生前途的“罪人”，因此使得綜合素質(zhì)評價并未能真正發(fā)揮其功能。更有甚者，有些學校的領(lǐng)導和老師不愿意看到自己的學生因綜合素質(zhì)評價的等級低而上不了大學，學校因此降低了升學率，就給學科考試分數(shù)高的學生評為“A”，出現(xiàn)了學校和學生聯(lián)合起來造假的現(xiàn)象[4]。學生之間的互評或是出于憑借同學之間的情誼，或出于不想得罪人的心態(tài)，相互之間打高分以求“互惠互利”。很多家長也是出于避免孩子在綜合素質(zhì)評價中過低評價而影響了高考錄取，因而也是千方百計給自己的孩子打出高的評價等級。這些做法都違背了實施綜合素質(zhì)評價的本意和初衷，也在一定程度上損害了綜合素質(zhì)評價乃至高考的公正性。

有些學校將綜合素質(zhì)評價狹隘地理解為“獲得有關(guān)部門認可”的證書或獎勵，以是否獲得各種特長證書的多少作為衡量綜合素質(zhì)評價高低的依據(jù)。這不免讓人擔心綜合素質(zhì)評價被很多操作者所異化，變成了唱歌、畫畫、奧賽獲獎、證書、著作等特長評價，而這些內(nèi)容因為可以量化、更好操作而備受青睞，但是未必能夠證明一個人的綜合素質(zhì)比另一個人高。因此，以特長代替綜合素質(zhì)、以技能代替綜合素質(zhì)或者以證書代替素質(zhì)一方面忽視了綜合素質(zhì)的復雜性和內(nèi)在性，另一方面也讓人擔憂導致某些領(lǐng)導利用職務之便組織有利于自己孩子的競賽，或相關(guān)部門弄虛作假，從而導致教育腐敗，加劇了教育的不公平。

(五)在評價執(zhí)行上：理論研究的熱情與學校被動應付的矛盾

國家教育主管部門近年來十分重視綜合素質(zhì)評價的理論研究和實踐探索，教育部相繼出臺了一系列的政策來推動綜合素質(zhì)評價的實施和落實。如2001年教育部的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》、2008年教育部下發(fā)的《關(guān)于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導意見》和2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，都提到了學生綜合素質(zhì)的理論研究和實踐問題[2]。各省份也結(jié)合自身的實際狀況，開展了有關(guān)綜合素質(zhì)評價實施方法和推進方式的有效探索，教育評價領(lǐng)域的專家和學者也對綜合素質(zhì)評價的研究傾注了極大的熱情和心血，成立了綜合素質(zhì)評價課題組，召開綜合素質(zhì)評價研討會和經(jīng)驗交流會，力圖解決和克服綜合素質(zhì)評價在實踐中遇到的困境和難題。

與理論研究的熱情形成巨大反差的是，很多中學對于綜合素質(zhì)評價相當被動，疲于應付。很多學校和老師并未認識到綜合素質(zhì)評價對于提升學生素質(zhì)的重要作用，而是把其當作一個“花架子”工程。一方面，是由于綜合素質(zhì)評價的評價指標過于模糊不清，在實踐操作中不易把握，而且還需要不間斷地收集學生成長中的真實有用的材料，相對于傳統(tǒng)的簡單方便、操作性強的紙筆測驗來說，這一過程顯得過于煩瑣；另一方面，綜合素質(zhì)評價是上級教育主管部門下達的行政指令，與學校的行政決策和利益相掛鉤，往往會引起校方和教師的反感和消極應對心理。在當前高校的招生并未和綜合素質(zhì)評價“硬掛鉤”的背景下，師生會把自己寶貴的精力和時間用在高考備考上，而不愿意將其浪費在綜合素質(zhì)評價這樣看似“無關(guān)痛癢”的事情上。

二、高中綜合素質(zhì)評價的出路探析

(一)探究綜合素質(zhì)的內(nèi)涵，提高綜合素質(zhì)評價的可操作性

高中綜合素質(zhì)評價是一項非常復雜的工程，原因之一在于對綜合素質(zhì)的內(nèi)涵眾說紛紜，難以明確界定。首先，應明確界定綜合素質(zhì)的范疇，加深對綜合素質(zhì)的內(nèi)涵研究。關(guān)于綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵，當前主要有兩種觀點。一種觀點認為，綜合素質(zhì)評價不應該排除學習成績，如將綜合素質(zhì)評價界定為：以學生成長記錄為基礎(chǔ)，通過描述和記錄學生在校期間的學習行為和結(jié)果、日常表現(xiàn)、社會公益活動、綜合實踐活動情況等，從德、智、體等方面對學生素質(zhì)進行分析和評價，以促進學生全面而有個性地發(fā)展。另一種觀點認為，綜合素質(zhì)評價是排除學習成績之外的一種評價，是一種非學術(shù)能力的評價[5]。對于其內(nèi)涵的統(tǒng)一認識有助于學界明確界定綜合素質(zhì)的范疇。其次，在對綜合素質(zhì)進行內(nèi)涵界定時，應把握以下幾個準則：綜合素質(zhì)應是對于高中生日后繼續(xù)發(fā)展的根本素質(zhì)和基本能力，不應過高要求；綜合素質(zhì)應體現(xiàn)在學生的學習和日常生活的過程中，便于評價者觀察測量；綜合素質(zhì)評價應區(qū)別于學科測驗的內(nèi)容，避免造成綜合素質(zhì)評價被“應試教育”異化；綜合素質(zhì)評價的指標體系應設置合理，避免冗長重復的指標，各指標的權(quán)重分配應充分考慮到學生實際發(fā)展的需要。最后，綜合素質(zhì)評價的指標體系設置應通過廣泛的社會征集、深入的專家論證以及科學的實踐檢驗以及民主的決策執(zhí)行得以保障。應充分借鑒國外在綜合素質(zhì)評價方面的先進經(jīng)驗，積極引進評價測量技術(shù)，科學合理地制定評價標準，改變以往評價指標體系過于籠統(tǒng)、主觀性強、可操作性差的狀況。

(二)營造公正誠信的教育環(huán)境，建立嚴格全面的管理制度

高中綜合素質(zhì)評價的真實性和公平性問題，已經(jīng)引起社會的廣泛關(guān)注。人們關(guān)心的是，如果學生的綜合素質(zhì)評價材料由中學提供，如何保證材料的客觀公正？當前對于綜合素質(zhì)評價的組織管理，國家提出要“切實加強組織領(lǐng)導”，并把權(quán)力下放給地方，而地方的規(guī)定大多都是推行中學“校長承諾守信制度”，要求校長在學生的綜合素質(zhì)評價表上簽字。但卻沒有明文規(guī)定，如果學校和校長出現(xiàn)了弄虛作假行為，會受到什么樣的懲罰，此類乏力蒼白的治理措施不免讓人產(chǎn)生擔憂。因此，要想提高綜合素質(zhì)評價在民眾中的公信力，首先，應加大社會的民主建設和法制建設，努力營造公平誠信的教育環(huán)境，為綜合素質(zhì)評價提供一個相對純凈透明的優(yōu)良空間。其次，要對參與綜合素質(zhì)評價的人員做好誠信的先期宣傳動員工作，在教師、學生和學生家長中間進行積極正面的輿論宣傳，端正他們對綜合素質(zhì)評價的態(tài)度，提高他們遵守誠信的自覺性，并告知他們出現(xiàn)弄虛作假行為需要承擔的相應后果[6]。再次，教育主管部門要建立完整系統(tǒng)的評價管理機制，建立相配套的一系列完善的誠信制度、審查制度、公示制度、監(jiān)督制度、申訴制度和處罰制度等[7]。中學應成立“評價工作審查領(lǐng)導小組”，負責對評價過程進行監(jiān)督和審查，保證相關(guān)材料的真實性，一旦發(fā)現(xiàn)有弄虛作假的行為，應把具體責任落實到個人，并將其拉入到誠信黑名單里，并承擔相應的懲罰后果。

(三)綜合素質(zhì)評價應常態(tài)化、規(guī)范化，并逐步實現(xiàn)與高考招生制度“硬掛鉤”

高中綜合素質(zhì)評價之所以出現(xiàn)學校集中突擊、師生應付了事的虛化現(xiàn)象，歸根結(jié)底是因為綜合素質(zhì)評價工作沒有形成常態(tài)化和規(guī)范化，中學把學生的綜合素質(zhì)評價材料提供給高校，而高校在招生錄取時幾乎沒有參考學生綜合素質(zhì)評價的結(jié)果，表面上是要使綜合素質(zhì)評價成為高校招生的參考依據(jù)，但實際上是一種“軟掛鉤”，并未起到實際的功效和作用。

要改變此類狀況，首先，學校應轉(zhuǎn)變教育觀念，要認清綜合素質(zhì)評價的最終目的還是為了促進學生全面健康地發(fā)展，不要用功利性、短期性的目光看待綜合素質(zhì)評價，從而保障把學生的綜合素質(zhì)評價落實到實處。也就是說，高校即使不參考學生的綜合素質(zhì)評價，中學也應該重視學生日常綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。從長遠來看，這對于一所學校的辦學質(zhì)量和學生的日后繼續(xù)發(fā)展來說，是具有發(fā)展后勁和潛力的。因此中學應將綜合素質(zhì)評價工作融入日常的教育教學管理中去，使之成為像上課、批改作業(yè)、課外輔導一樣性質(zhì)的教育行為，而不是將教學和評價兩者嚴重割裂開來。其次，完善相應的教育評價和測量技術(shù)手段，逐步實現(xiàn)綜合素質(zhì)評價與高校招生制度“硬掛鉤”。當前社會對綜合素質(zhì)評價是否認可的最直接衡量標準就是，是否把綜合素質(zhì)評價與高校招生實際結(jié)合。因此，一方面，應抓緊綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容效度和區(qū)分度相關(guān)技術(shù)層面的研究，力求還原綜合素質(zhì)評價本真的面目和價值取向，使其發(fā)揮綜合素質(zhì)評價在提高學生綜合素質(zhì)及高校招生兩個層面的“雙贏”功效。另一方面，應注意“硬掛鉤”有可能產(chǎn)生的倫理公平問題，將綜合素質(zhì)評價打造成一項“陽光工程”[8]。比如協(xié)調(diào)好城鄉(xiāng)差距和地域差距所造成的評價不公；減少少數(shù)人在綜合素質(zhì)評價中弄虛作假所帶來的負面影響。再次，高校應改變自身的旁觀者姿態(tài)，在綜合素質(zhì)評價結(jié)果的運用上積極參與進來。中學在提供學生的相關(guān)材料時，應注意保持成長記錄材料的原生性、過程性和寫實性，并不是高校需要什么就去寫什么進行刻意的迎合，高校也可以根據(jù)自身的辦學特色和專業(yè)發(fā)展的需要，有選擇性地去進行甄別和考察。另外也可以由教育行政主管部門委托獨立的有資質(zhì)的第三方評價機構(gòu)，由第三方機構(gòu)對整個綜合素質(zhì)評價進行審查和監(jiān)督。

總之，教育評價領(lǐng)域的相關(guān)問題是世界各國普遍關(guān)注并致力解決的教育難題。綜合素質(zhì)評價作為一項推進素質(zhì)教育和新課程改革實施的重要措施，從理念的提出到制度的建立和完善以及在實踐中的有效推行，都需要一個長期的持續(xù)的過程，也需要政府部門、教育部門、學者及一線教師的通力合作，才能在學生評價中發(fā)揮其應有的功能。

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(責任編輯：金云波)

收稿日期：2016-01-26;收修日期：2016-04-06

基金項目：全國教育科學規(guī)劃2013年度教育部重點立項項目(DFA130245)

作者簡介：陳建新(1979—)，女，河南南陽人，講師，研究方向：教育評價。

中圖分類號：G610

文獻標志碼：A

文章編號：1003-0964(2016)04-0068-04