□葉曉玲　李藝

為什么與怎么做：一種可能的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法構(gòu)建*

□葉曉玲李藝

現(xiàn)象學(xué)無論是作為一種哲學(xué)思潮，還是作為一種哲學(xué)方法，都對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響，并由此形成教育現(xiàn)象學(xué)的專門研究領(lǐng)域。通觀世界范圍內(nèi)的教育現(xiàn)象學(xué)研究，國外研究多重視具體研究和應(yīng)用研究，而國內(nèi)研究多注重探討其哲學(xué)基礎(chǔ)和理論體系。由于目前主流的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法多重視解釋學(xué)傾向，對研究者的現(xiàn)象學(xué)基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)要求較高，因而在客觀上提高了研究的準(zhǔn)入門檻。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)關(guān)于意識的研究及其意向性分析的價(jià)值，對于構(gòu)建一種易于理解和操作的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法提供了新的理論視角。在這一理論視角指導(dǎo)下，教育現(xiàn)象學(xué)研究在準(zhǔn)確把握“實(shí)事”之所謂的基礎(chǔ)上，可以按照現(xiàn)象學(xué)訪談、沉浸閱讀、意義單元拆解、意向性改寫、主題意群聚合、意義結(jié)構(gòu)揭示等六個步驟展開研究，這六個步驟之間環(huán)環(huán)相扣，有利于揭示教育生活世界中人的體驗(yàn)感受及其意義結(jié)構(gòu)，從而為教育現(xiàn)象學(xué)研究尋找一種不“絕對地”依賴于解釋學(xué)的可能路徑。

教育現(xiàn)象學(xué)；研究方法；實(shí)施步驟；意向性分析；胡塞爾

現(xiàn)象學(xué)作為一種席卷全球的哲學(xué)思潮，對諸多下游學(xué)科都產(chǎn)生了影響，教育領(lǐng)域亦不例外，由此形成了教育現(xiàn)象學(xué)研究。近年來，國外的教育現(xiàn)象學(xué)研究逐漸被引介進(jìn)來，相關(guān)的譯著和論文不斷涌現(xiàn)，但與國外研究重視具體研究和應(yīng)用研究不同的是，國內(nèi)研究多呈現(xiàn)出一種“形而上”的特征，著重于探討教育現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)和理論體系構(gòu)建。事實(shí)上，相對于理論建構(gòu)，教育現(xiàn)象學(xué)更加注重對具體教育生活的關(guān)注，通過面向真實(shí)的生活體驗(yàn)，揭示其中的意義，從而使我們更好地理解教育，正因如此才顯出其彌足珍貴。而這樣的應(yīng)用研究，則需要研究者對研究方法的熟練駕馭。目前主流的教育現(xiàn)象學(xué)方法，多重視解釋學(xué)傾向，對研究者的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)和研究經(jīng)驗(yàn)要求較高，這也在客觀上提高了研究的準(zhǔn)入門檻，可能也是造成國內(nèi)應(yīng)用研究較少的原因之一。因而，如何將現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的觀點(diǎn)和方法落實(shí)到具體的教育研究之中，探討一種易掌握、可執(zhí)行、好操作的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法，使之為解決現(xiàn)實(shí)的教育問題服務(wù)，無疑成為一個重要的課題。本文的目的即是在解讀和借鑒現(xiàn)象學(xué)理論特別是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)理論的基礎(chǔ)上，生發(fā)一種新的教育現(xiàn)象學(xué)研究的思路和程序，在操作層面上嘗試一種教育現(xiàn)象學(xué)研究的新的可能，尋找一種不“絕對地”依賴于解釋學(xué)的可能路徑，以使更多的研究者更容易操作這一方法。

一、歷史與現(xiàn)狀：不同取向的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法

教育現(xiàn)象學(xué)經(jīng)過近百年的發(fā)展，在世界范圍內(nèi)的研究可謂精彩紛呈，形成了諸多研究中心和代表人物，如荷蘭的烏特勒支（Utrecht）流派的蘭格威爾德（Martinus Jan Langeveld）、比克曼（Ton Beekmman）、布萊克爾（Hans Bleeker），加拿大阿爾伯塔大學(xué)的范梅南（Max Van Manen）、史密斯（David Smith），美國密歇根大學(xué)的巴里特（Loren S.Barrit），以及其他研究機(jī)構(gòu)的馬克辛·格林（Maxine Greene）、范登伯格（Vandenberg）等。其中對國內(nèi)研究影響較大的人物以范梅南為首，巴里特和比克曼等的教育現(xiàn)象學(xué)理論和研究方法也在國內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響。

馬克思·范梅南教授是教育現(xiàn)象學(xué)的開創(chuàng)者之一，也是《教育現(xiàn)象學(xué)》（Phenomenology and Pedagogy）雜志的主編，他專門將自己在研究中的方法心得和研究實(shí)例編撰成專著——《生活體驗(yàn)的研究》（Researching Lived Experience），這本書也成為各國學(xué)者、研究生學(xué)習(xí)及從事相關(guān)研究的一部工具書目。在該書中，范梅南（2003）將教育現(xiàn)象學(xué)的研究步驟總結(jié)為三個階段：生活體驗(yàn)的收集、解釋學(xué)的反思以及解釋學(xué)的寫作，在每個階段又分別包括一些靈活的方法。首先，研究的材料來源于對受訪者生活體驗(yàn)的收集，這時(shí)研究者自身的體驗(yàn)、他人的體驗(yàn)、甚至文學(xué)作品等都可以成為材料來源，其中自身體驗(yàn)可以通過個人反思和描述進(jìn)行；他人體驗(yàn)的獲取既可以對他人進(jìn)行訪談或觀察，也可以由其自己提交反思性文字；文學(xué)作品的范圍則更廣，傳記、日記、筆記、札記甚至藝術(shù)品等都可以作為分析材料。其次，針對已有的生活體驗(yàn)材料，進(jìn)行解釋學(xué)反思，其目的在于分析主題，以獲得事物的本真意義。對此范梅南給出了如“整體概況法”、“選擇強(qiáng)調(diào)法”、“細(xì)節(jié)詳述法”、“合作性分析法”等幾個可供參考的操作方法。但同時(shí)也指出：“對主題理解的把握和系統(tǒng)闡述是一個不受規(guī)則束縛的過程，而且是一個自由‘察覺’意義的開放性活動?！币蚨?，現(xiàn)象學(xué)研究方法要求研究者具備很強(qiáng)的研究敏銳性和經(jīng)驗(yàn)積淀，這容易使得初學(xué)者在駕馭這種方法時(shí)力不從心。最后，在解釋學(xué)反思的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)行解釋學(xué)寫作。范梅南認(rèn)為寫作不僅是一個研究的階段，研究本身就是寫作的形式之一。寫作既是行動也是思考，在此過程中需要將隱藏在生活體驗(yàn)中的意義展現(xiàn)出來，因而這同樣需要研究者具備解釋學(xué)寫作功底和敏銳捕捉主題的能力。

相較而言，巴里特和比克曼等人（2010）提出的方法在實(shí)踐中更加容易掌握和操作。他們共同出版的《教育現(xiàn)象學(xué)研究手冊》（A Handbook for Phenomenological Research in Education）中也將教育現(xiàn)象學(xué)研究分為三步：首先，由受訪者針對自己經(jīng)歷過的某一體驗(yàn)寫一個簡短的描述；其次，研究者組成一個研究小組，閱讀這些書面描述并進(jìn)行共同的主題分析，再把這些主題返回到受訪者那里，讓他們看看這些主題是否抓住了本意；最后，研究者在這些主題的基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作。在關(guān)鍵的第二個步驟，即如何進(jìn)行具體的主題分析，巴里特等人與范梅南一樣，給出了一些注意事項(xiàng)和研究心得，但未對規(guī)范性的程序和方法進(jìn)行詳細(xì)地建構(gòu)和說明?？梢?，對于那些對現(xiàn)象學(xué)有著深刻理解、能夠運(yùn)用自如的研究者而言，上述方法應(yīng)用起來比較容易；而對于初學(xué)者，特別是對現(xiàn)象學(xué)一知半解的研究者而言，操作起來則困難重重。這實(shí)際上也是教育現(xiàn)象學(xué)方法始終不能更好地走進(jìn)教育研究實(shí)際的重要原因。

筆者的出發(fā)點(diǎn)，即是在充分借鑒相關(guān)研究方法的基礎(chǔ)上，通過對胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的再次解讀和思考，在應(yīng)用層面上構(gòu)建一種更加易于實(shí)操的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法，將其研究步驟和操作程序盡量規(guī)范化和程序化，使之便于操作，特別是易于教育領(lǐng)域中對現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)涉獵不深的研究者進(jìn)行操作。

二、一致與差異：研究方法構(gòu)建的基礎(chǔ)與依據(jù)

胡塞爾認(rèn)為可以有兩種理解現(xiàn)象學(xué)的方式，一是作為一種哲學(xué)體系的現(xiàn)象學(xué)，二是作為一種哲學(xué)方法的現(xiàn)象學(xué)，這二者之間互為促進(jìn)與補(bǔ)充。通觀世界范圍內(nèi)的教育現(xiàn)象學(xué)研究，現(xiàn)象學(xué)的影響也主要表現(xiàn)在這兩個方面，一是作為哲學(xué)思潮對教育研究態(tài)度的影響，二是對教育研究方法的影響。本文擬闡釋的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法，在態(tài)度和基本研究取向上，與其他教育現(xiàn)象學(xué)研究一致；而在具體的方法操作上，則有一些自己的特點(diǎn)。

1.研究態(tài)度上的一致性

現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)最著名的口號是“回到實(shí)事本身”，這個原則至少包含兩個方面：第一，現(xiàn)象學(xué)研究必須從真實(shí)的事情和問題本身開始；第二，現(xiàn)象學(xué)研究必須摒棄各種主觀之見和預(yù)設(shè)之言。這個原則是現(xiàn)象學(xué)對教育現(xiàn)象學(xué)最直接的指導(dǎo)。

通觀所有的教育現(xiàn)象學(xué)研究，無一例外都強(qiáng)調(diào)回到教育生活本身，從教育的生活世界和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來理解教育。例如，范梅南指出“教育現(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點(diǎn)先擱置起來?！屛覀兪紫戎苯雨P(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性”（李樹英，2005）。馬爾德（Karel Mulderij）指出“任何想理解人類的人，必須用人類的術(shù)語來寫他們”，而不是通過數(shù)字和測量?！督逃F(xiàn)象學(xué)》的刊頭寫到：“教育的本質(zhì)是我們與處在教育關(guān)系中的兒童、青年或長者之間的生活方式”，而教育現(xiàn)象學(xué)就是要通過描述和反思師生等在這種生活方式中的體驗(yàn)，關(guān)注其中的意義。應(yīng)該說，就研究的基本取向和態(tài)度而言，本文闡釋的方法與其他方法別無二致。

2.具體方法上的差異性

直觀的研究態(tài)度和研究取向，決定了教育現(xiàn)象學(xué)研究方法的特點(diǎn)，使其主要呈現(xiàn)出一種人化的、描述性的研究風(fēng)格。然而，雖然基本路向一致，實(shí)現(xiàn)的道路卻可以不盡相同。在教育現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域，大部分教育現(xiàn)象學(xué)家對現(xiàn)象學(xué)的研究成果博采眾長、兼容并蓄；而本文的方法，則更多地基于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)、在胡塞爾意向性分析理論的基礎(chǔ)上生發(fā)而成。這是本文方法與其他教育現(xiàn)象學(xué)方法的根本差別，并由此形成了操作上的具體差異，主要表現(xiàn)在如下方面：

（1）“實(shí)事”何謂

現(xiàn)象學(xué)家們都遵循和認(rèn)可“回到實(shí)事本身”這一基本原則，然而在具體的研究實(shí)踐中卻由于研究旨趣的不同而產(chǎn)生了形式迥異的踐行道路。創(chuàng)始人胡塞爾對它的解釋是“返回到直接的直觀這個最初的來源，回到由最初的來源引出的對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察”（赫伯特·施皮格伯格，1995），他嚴(yán)格地區(qū)分了事實(shí)與意識，“實(shí)事”于他而言更多是指純粹意識。而他的后繼者們則僅僅采取了他接近問題的態(tài)度和方式，在實(shí)事的性質(zhì)內(nèi)容上，海德格爾關(guān)注“此在在世”、伽達(dá)默爾關(guān)注“對話”、哈貝馬斯關(guān)注“交往”，這使得實(shí)事更多地從純粹意識領(lǐng)域走近現(xiàn)實(shí)的、世俗的生活世界。

主流的教育現(xiàn)象學(xué)家明顯采取了在現(xiàn)實(shí)上“回到實(shí)事本身”的方式，即“回到實(shí)事”是指回到實(shí)際的教育生活，回歸真實(shí)的教育問題，從師生的實(shí)際生活世界中理解教育的意義。而在筆者看來，胡塞爾對意識的研究及其意向性分析的價(jià)值尚未得到教育領(lǐng)域?qū)W者的充分重視，在教育生活中，家長、教師、學(xué)生的行為及關(guān)系背后，往往隱藏著他們的觀念和態(tài)度。理念的變化會深刻影響行為方式的改變，決定其行為方式的本質(zhì)，因而，對意識的分析在教育研究中具有重要價(jià)值?；诖?，筆者擬借鑒胡塞爾對意識的現(xiàn)象學(xué)分析，聚焦于教育生活體驗(yàn)中的意向性分析，通過對意識活動和意識對象的探查，揭示隱藏于其中的教育意義。因此，本文中的“實(shí)事”界定沿襲胡塞爾的觀點(diǎn)，主要指教育生活中的人的意識，這與主流的教育現(xiàn)象學(xué)有所區(qū)別。

（2）“描述性”與“解釋性”

隨著現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展，在其基本原則引領(lǐng)下派生出多種具體的分支和流派，如描述現(xiàn)象學(xué)、先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)、存在主義現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)等。這些分支和流派在具體方法的使用上不一而足。

由于教育研究的主體間性，研究活動必然涉及到研究者如何“理解”或“解讀”研究對象的生活和行為，因而大部分教育現(xiàn)象學(xué)研究對伽達(dá)默爾的解釋學(xué)方法十分倚重，即研究具有極強(qiáng)的解釋學(xué)傾向。當(dāng)然，為了忠實(shí)地再現(xiàn)教育生活的原景，研究也強(qiáng)調(diào)描述方法的應(yīng)用。所以，縱觀主流的教育現(xiàn)象學(xué)研究，其在方法使用上綜合借鑒了各種現(xiàn)象學(xué)流派，尤其以“描述現(xiàn)象學(xué)+解釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)”為主，即在對教育生活體驗(yàn)進(jìn)行收集、陳述時(shí)以描述為主，而對其中的教育意義進(jìn)行揭示時(shí)以解釋為主。正因如此，大部分教育現(xiàn)象學(xué)研究強(qiáng)調(diào)和倚重研究者的能力和素質(zhì)。以范梅南和巴里特為例，范梅南在其著作《生活體驗(yàn)研究》中明確指出，該書“展示了對現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)方法的符號的運(yùn)用方法”。對于自己主張的研究方法，范梅南認(rèn)為“它不但指向某物，而且解釋事物本身的意義，現(xiàn)象學(xué)文本在這個意義上是解釋性的”。巴里特和比克曼等人在自己的研究方法中也提及了解釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)的傳統(tǒng)。解釋學(xué)被用于尋找和揭示教育生活體驗(yàn)中的深層意義，這在教育現(xiàn)象學(xué)研究中十分普遍。

本文所闡釋的研究方法對“解釋學(xué)”傾向采取了十分審慎的態(tài)度。筆者并非反對解釋學(xué)，而是試圖通過嚴(yán)格地執(zhí)行現(xiàn)象學(xué)還原，用意向性分析方法揭示教育生活中的意義，為教育現(xiàn)象學(xué)研究尋找一種不“絕對地”依賴于解釋學(xué)的可能路徑。

這種做法的另一價(jià)值在于，由于傳統(tǒng)教育現(xiàn)象學(xué)的解釋學(xué)傾向，它要求操作的研究者“兼具寫作深刻文本的高超才能和反思性的學(xué)識”（Van Manen，1996），這個要求對于現(xiàn)象學(xué)涉入未深的初學(xué)者無疑是有難度的，或者說這樣的研究方法無形中被披上了一層精英取向的外衣。而本文闡釋的研究方法，則希望通過嚴(yán)謹(jǐn)化、程序性、小步子的方法步驟，使其可以被多數(shù)研究者所掌握，從而使教育現(xiàn)象學(xué)研究回歸一種大眾趨向，并幫助真正實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)的傳承。

三、步驟與要點(diǎn)：研究方法的具體闡釋

胡塞爾區(qū)分了兩種思維態(tài)度：自然的思維態(tài)度和現(xiàn)象學(xué)態(tài)度。前者是指我們一般的、慣常的看待我們所處世界的時(shí)候所持有的關(guān)注方式，而后者則是“對自然態(tài)度及其中所發(fā)生的意向性加以反思的態(tài)度”（洪漢鼎，2008）。胡塞爾認(rèn)為，自然思維態(tài)度的問題在于它可能使我們無意識地忽視一些問題，例如面向一個事物時(shí)，我們往往會很自然地問“我們看到了什么”，而很少想到“我們?nèi)绾慰吹剿摹保@樣，“如何”的問題就會被我們忽略掉，或者被替換為“什么”，可有時(shí)“如何”的問題恰恰是最關(guān)鍵的?，F(xiàn)象學(xué)態(tài)度正是面向這個“如何”，它要求我們反思慣常的接受世界萬物以及世界本身的方式，反思發(fā)生在自然思維態(tài)度中的所有意向性，用分析的方式來觀看和描述我們的意識及意識的相關(guān)物（羅伯特·索科拉夫斯基，2009）。在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的引領(lǐng)下進(jìn)行教育現(xiàn)象學(xué)研究，當(dāng)面對學(xué)生的生活體驗(yàn)時(shí)，我們目光的真正著眼點(diǎn)不是體驗(yàn)，而是體驗(yàn)中的意向性，即我們不只是描述體驗(yàn)本身，而是要通過描述來暴露這種體驗(yàn)是如何形成的，以及為什么學(xué)生會產(chǎn)生這種體驗(yàn)?！盀楹巍钡膯栴}是本文方法的真正旨趣所在，揭示孕育于生活體驗(yàn)之中的意義是本文方法的目標(biāo)指向。

為了實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，所要采用的研究方法也需分為三個階段：體驗(yàn)材料的收集、體驗(yàn)材料的分析以及主題意義的揭示。為了更便于操作，筆者根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將實(shí)際的方法步驟分為六步，分別是現(xiàn)象學(xué)訪談、沉浸閱讀、意義單元拆解、意向性改寫、主題意群聚合、意義結(jié)構(gòu)揭示。以下將分別詳述這些做法的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)依據(jù)及其操作方式。

1.現(xiàn)象學(xué)訪談：聚焦經(jīng)歷與感受

教育現(xiàn)象學(xué)研究始于教育的真實(shí)生活體驗(yàn)，但對于體驗(yàn)材料的獲取，不同的方法間區(qū)別較大。例如巴里特等人的做法是由受訪對象描述自己的經(jīng)歷（巴里特等，2010），而范梅南則主張?bào)w驗(yàn)材料可以來源于更多的渠道。

筆者認(rèn)為教育現(xiàn)象學(xué)研究對原始材料應(yīng)該有兩點(diǎn)要求：第一必須是直觀的體驗(yàn)，第二必須來源于受訪者的原始語言；而這兩點(diǎn)可通過“現(xiàn)象學(xué)訪談”的方式來實(shí)現(xiàn)。這里的現(xiàn)象學(xué)訪談，是要求在某個研究問題的指向下，由受訪者自己講述某段“經(jīng)歷”及期間的“感受”。例如，在厭學(xué)問題的研究中，研究問題指向于分析學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)英語的原因，那么現(xiàn)象學(xué)訪談就要求學(xué)生講述自己在英語學(xué)習(xí)中印象深刻的一段經(jīng)歷，以及自己在這段經(jīng)歷中的感受和情緒。在學(xué)生講述的過程中，研究者通過錄音將其完整記錄下來，隨后轉(zhuǎn)換成文字。

這樣做的原因在于，如果我們要求受訪者講述的是自己對某事的“觀點(diǎn)”或“看法”，就徑直走向了“對象”，成為一種胡塞爾所反對的“自然態(tài)度”的訪談。而在現(xiàn)象學(xué)態(tài)度下，我們關(guān)注的是受訪者如何形成了這樣的觀點(diǎn)和看法，對此很難通過直接發(fā)問的方式真正獲知，很多時(shí)候可能連受訪者自己也很難說清楚為何會形成某種觀點(diǎn)?，F(xiàn)象學(xué)要求始于直觀，而且只能始于直觀，“每一種原初給予的直觀都是認(rèn)識的合法源泉，在直觀中原初地給予我們的東西，只應(yīng)按照其給予的那樣來理解，并且只能在它被給予的限度之內(nèi)來理解。”（胡塞爾，1992）因而在訪談中我們要求受訪者講述自己的經(jīng)歷和感受，這樣的經(jīng)歷和感受是受訪者的直觀體驗(yàn)，我們的研究就從這個直觀的材料開始。

另外，對自身經(jīng)歷和感受的描述必須通過對受訪者進(jìn)行現(xiàn)場口頭采訪的方式進(jìn)行，這樣獲得的材料才能最接近受訪者的原始感覺。從語言學(xué)的規(guī)律來看，任何一種語言都遵循著有聲語言第一性、文字語法第二性的原則。對同一個受訪者而言，讓其說出一段經(jīng)歷和讓其將經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為文字寫出來，呈現(xiàn)出的結(jié)果是有差別的。當(dāng)被要求說出一段經(jīng)歷或感受時(shí)，受訪者處于一種口頭交流關(guān)系中，容易不假思索地表達(dá)出自己的第一感受，當(dāng)然受訪者也可能會根據(jù)表述需要或其他因素來思考或調(diào)整自己的表達(dá)，但這種思考和調(diào)整是瞬間的，加之訪談?wù)卟粩嗟刈穯?，相對而言更接近受訪者的真實(shí)體驗(yàn)。而在將感受轉(zhuǎn)化為“文字”的過程中，受訪者會進(jìn)行更為細(xì)致周全的思考，會為了表達(dá)的適宜反復(fù)斟酌和調(diào)整措辭，即使是僅僅為了將自己的感覺更準(zhǔn)確完整地表達(dá)出來，受訪者也會不斷地考量用詞和語序等，這種考量反而讓我們“遠(yuǎn)離”了那個原本的體驗(yàn)本身，甚至在某些書寫過程中，時(shí)間的充裕還可能導(dǎo)致受訪者著意將某種表達(dá)委婉化。因此，“寫出”的體驗(yàn)是經(jīng)過受訪者二次加工過的體驗(yàn)，而非原始經(jīng)驗(yàn)。

對于受訪者的口述經(jīng)歷和感受，需要研究者進(jìn)行后續(xù)整理，將其轉(zhuǎn)換為文字材料。在轉(zhuǎn)換為文字時(shí)，研究者需要進(jìn)行兩方面的工作：一方面，刪除那些與談話主題明顯無關(guān)的語句，以便于后續(xù)分析，如果研究者暫時(shí)無法判斷某些語句是否與研究主題相關(guān)，要以“寧信其有不信其無”的態(tài)度予以保留；另一方面，忠實(shí)記錄受訪者的原始用詞，不允許按照自己的理解進(jìn)行刪改或修整，因?yàn)樵~語的使用可能隱含了受訪者的某種意識，刪改可能會影響我們理解受訪者的原意。

此外需要指出的是，有時(shí)受訪者對于某一體驗(yàn)的描述可能無法一次性完成，而是隨著談話的不斷深入而不斷補(bǔ)充，因而訪談對話的順序與當(dāng)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)順序未必是一致的。在這種情況下整理錄音時(shí)，應(yīng)遵照訪談對話的順序而不是經(jīng)驗(yàn)展開的順序，以便盡可能準(zhǔn)確地還原受訪者的原意。如此通過現(xiàn)象學(xué)訪談及整理而獲得的材料，是我們進(jìn)行后續(xù)研究的原始材料。

2.沉浸閱讀

沉浸閱讀是現(xiàn)象學(xué)還原方法指導(dǎo)下的研究步驟，指研究者對獲得的原始材料進(jìn)行多次“置入式”地仔細(xì)閱讀，從而將自己帶入原始材料描繪的情境之中，對材料進(jìn)行“感同身受”式地整體掌握。

沉浸閱讀的目的有兩個：一是使研究者的著眼點(diǎn)從事物的實(shí)存回到顯現(xiàn)本身，即從事情走向“實(shí)事”；二是通過沉浸閱讀使研究者懸置起自己的已有經(jīng)驗(yàn)和成見，與材料描述的場景進(jìn)行一次新鮮的遭逢，確?！皩?shí)事”的直觀性。這兩點(diǎn)都是為了將研究者置入到體驗(yàn)材料所描述的情境中，為后續(xù)分析做準(zhǔn)備。

胡塞爾指出，我們只被給予事物的示現(xiàn)（Presence）而非它們的實(shí)存（Existence），因此，現(xiàn)象學(xué)態(tài)度只承認(rèn)示現(xiàn)，將其實(shí)存性“懸置”起來，存而不論（李維倫等，2009）。所以在沉浸閱讀中，我們從受訪者的直觀體驗(yàn)開始，并不致力于對它們的真實(shí)性進(jìn)行信任或者懷疑，對材料所描述的體驗(yàn)是否真實(shí)發(fā)生不做判斷。通過沉浸閱讀，研究者將自己帶入到受訪者訴說的情境之中，想象自己身處其中，材料描述的經(jīng)歷在自己的身上展開，其中的體驗(yàn)涌現(xiàn)而出。借此，研究者已經(jīng)開始從描述文本走向文本所指向的意義，從文本對象的實(shí)存回到了示現(xiàn)的意涵本身。

每個研究者都是帶著自己的生活史和經(jīng)驗(yàn)史進(jìn)行研究的，這種原有的經(jīng)驗(yàn)容易讓我們對某個問題產(chǎn)生“理所當(dāng)然”的認(rèn)識，而這種“理所當(dāng)然”會把我們帶離實(shí)事顯現(xiàn)的當(dāng)下現(xiàn)場。例如，我們的注意力可能會被體驗(yàn)材料中某些引起我們經(jīng)驗(yàn)共鳴的細(xì)節(jié)所吸引，而無意識地忽視了其他的細(xì)節(jié)，或者由于我們的喜惡而有意無意地偏離了受訪者的本意。所以，“懸置”原有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識、概念體系等，是我們真正理解受訪者的前提，也是現(xiàn)象學(xué)研究的根本要求。通過沉浸閱讀的方法，研究者有意識地懸置起“原有的自己”，而把自身帶入到受訪者的經(jīng)驗(yàn)情境之中，“作為”受訪者重新經(jīng)歷那個經(jīng)驗(yàn)，讓其中的感受和情緒自然涌現(xiàn)，研究者仿佛變成了那個受訪者，體驗(yàn)受訪者曾經(jīng)的感受，這可以為后續(xù)的研究奠定良好的基礎(chǔ)。

胡塞爾通過“自由想象變換”的方式達(dá)成現(xiàn)象學(xué)還原，沉浸閱讀也可以通過想象來實(shí)現(xiàn)。首先，研究者需要反復(fù)多次地閱讀原始材料，對材料描述的經(jīng)驗(yàn)場景等有整體的掌握和了解；在此基礎(chǔ)上，研究者沉浸其中，想象自己進(jìn)入到材料描述的經(jīng)驗(yàn)場景之中，想象自己成為受訪者，開始經(jīng)歷受訪者經(jīng)歷的一切，通過不斷變換和體會找尋受訪者的體驗(yàn)，直到感覺自己與受訪者融為一體，受訪者描述的經(jīng)驗(yàn)、感受、情緒自然地從自己身上涌現(xiàn)而出，材料描繪的經(jīng)驗(yàn)場景、人物關(guān)系如此這般的被自然勾連起來，如一幅幅影像在研究者眼前播放。這時(shí)，研究者就可以較好地恢復(fù)體驗(yàn)材料中描述的生活場景，恢復(fù)讓經(jīng)驗(yàn)如此這般發(fā)生的生活脈絡(luò)，從而理解受訪者的經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)的意義單元切分做好準(zhǔn)備。

換言之，沉浸閱讀就是“置身于其中”，就是“角色代入”，這種把握材料的方式與旁觀者式的閱讀相比，在對材料的理解程度上有很大差別。舉例來說，如果我們面對一個關(guān)于“初戀”的描述材料，作為旁觀者，整體讀下來，我們可能會得到一個概覽的印象——男孩喜歡女孩，他們之間發(fā)生了幾個故事，僅此而已；但如果進(jìn)行角色代入式的沉浸閱讀，研究者將自己想象成這個男孩，與男孩一起經(jīng)歷、成長，情緒隨之發(fā)生變化，這時(shí)初戀中的青春懵懂、忐忑不安、激動興奮等體驗(yàn)就會撲面而來，被研究者所感受和捕捉，而這些體驗(yàn)完全不是“男孩喜歡女孩”這樣的概語可以涵蓋的。如果不進(jìn)行沉浸閱讀，研究者可能很難真正“進(jìn)入”男孩的生活場景，也就很難觸摸到涌動于其中的體驗(yàn)感受。

3.意義單元拆解

在通過沉浸閱讀對原始材料有了充分的把握之后，研究者需要關(guān)注其中涌現(xiàn)出的意義并進(jìn)行分析。分析的第一步是根據(jù)意義將材料以句群為單位進(jìn)行拆解，依次將表達(dá)同一完整意義的若干句子聚合為一個群落，從而把原始材料拆解為若干個意義單元。如果訪談的原始材料不是按照經(jīng)驗(yàn)展開的順序整理的，這時(shí)也需要按照受訪者的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生過程，將其依次整理并拆解。

進(jìn)行意義單元拆解的目的有二：一是便于進(jìn)行后續(xù)的意向性改寫；二是通過拆解使研究者得以注意和放大某些細(xì)節(jié)，從而更加貼近研究文本，使隱藏于文字之中的深層意涵有機(jī)會被揭示出來（Wertz，1985）。

一段描述材料可能會包含多方面的意義，從不同的視角或主題出發(fā)，看到的意義會有所不同，意義單元的拆解方式也將不同。意義單元的拆分沒有唯一的方案，需要研究者根據(jù)研究的主題確定拆分方案。每個研究都有自己特定的主題，主題由研究問題所決定，與“預(yù)設(shè)”有著根本區(qū)別。舉例來說，對于一堆糖果，預(yù)設(shè)是研究者認(rèn)為水果糖好而牛奶糖不好，于是只把水果糖挑出來；而拆解意義單元則是不關(guān)心糖的所謂好壞，只看用作什么主題，如果是舞會上供客人自由享用，就用幾個大盤子分別裝好放在桌子上，而如果是喜筵上當(dāng)作伴手禮，則用漂亮的小盒子裝好給每個客人分發(fā)一份。對于同一份原始材料，雖然不同的研究者會有不同的拆解方式，但若針對相同的研究主題，意義聚合的方式是相同的，那么意義單元的拆解雖有差別，也不會出現(xiàn)太大的差異。

4.意向性改寫

在拆解完意義單元之后，研究者需要對每個意義單元進(jìn)行意向性改寫，改寫的目的在于使原始材料中的實(shí)事以自身顯現(xiàn)的方式顯現(xiàn)出來，將受訪者表達(dá)的意向性凸顯出來。

意向性是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中一個非常重要的概念。在胡塞爾（1986）看來，現(xiàn)象學(xué)是“關(guān)于意識一般、關(guān)于純粹意識本身的科學(xué)”，意識總是關(guān)于某物的意識，意向行為與意向?qū)ο笾g存在著一種普遍的相互關(guān)聯(lián)，胡塞爾將其稱為“意向性”。原始材料記錄的是受訪者的體驗(yàn)，而體驗(yàn)一定是關(guān)于某物的體驗(yàn)，意向性改寫就是要將材料中這種體驗(yàn)行為及其指向?qū)ο笠约八鼈冎g的關(guān)系顯現(xiàn)出來，為后續(xù)的意義分析奠定基礎(chǔ)。

意向性分析的具體做法是在每個意義單元中依次分析其中出現(xiàn)的意向性，按照經(jīng)歷的發(fā)生和展開，將其中人物的意向行為及其意向?qū)ο蠓治龀鰜?，為了表達(dá)和交流的方便，可以遵照“意向行為→意向?qū)ο蟆钡墓竭M(jìn)行表述。在這個過程中，研究者必須遵循現(xiàn)象學(xué)還原的原則，嚴(yán)格地懸置自己的主觀意識，避免將個人的主張和意識混入到改寫之中。

在傳統(tǒng)的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法中，對于受訪者體驗(yàn)的分析，或采用解釋學(xué)的思路，或采用描述學(xué)的思路，都需要依靠研究者對材料的敏銳把握和研究經(jīng)驗(yàn)的積累，這時(shí)研究者作為有生活積累和經(jīng)驗(yàn)歷史的個人，材料中的某個情節(jié)可能會引起研究者某方面的共鳴，從而使研究者投以更多的注意，這可能導(dǎo)致研究者由于個人經(jīng)驗(yàn)的植入而影響研究的結(jié)果。因而，現(xiàn)象學(xué)研究雖然強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格懸置，但對未經(jīng)過訓(xùn)練的初學(xué)者而言，做到嚴(yán)格懸置事實(shí)上是很難的，特別是在這種主觀性很強(qiáng)的研究環(huán)節(jié)中。意向性改寫使得研究者可以借助意向性分析的手段，將研究目光集中在材料中的意向行為及其意向?qū)ο笾?，通過意向性公式的描述實(shí)現(xiàn)相對客觀而中立的描述。這種將意向性凸顯和描述出來的工作，對任何研究者而言都具有客觀性，在一定程度上能很好地弱化研究者主觀視角的干擾。當(dāng)然，在實(shí)際研究工作的進(jìn)行中，不同研究者的意向性改寫結(jié)果不盡必然全同，但若能夠堅(jiān)持現(xiàn)象學(xué)還原和意向性分析的原則和步驟，所得結(jié)果應(yīng)該存在內(nèi)在一致性。

5.主題意群聚合

在對每個意義單元分別進(jìn)行意向性改寫之后，研究者需要對這些改寫進(jìn)行“合并”，這種“合并”并非簡單的首尾相接，而是遵循現(xiàn)象學(xué)的原則，對文本中呈現(xiàn)出的意義和主題進(jìn)行初步提取和凝練，將顯現(xiàn)相同意義主題的單元聚合起來，使之成為主題意群。

現(xiàn)象學(xué)主張讓事物自己顯現(xiàn)自身，而不是人為地去賦予它意義。在意向性改寫的過程中，事物的這種自身顯現(xiàn)可能會露出端倪，例如，不同人物的意向性呈現(xiàn)出鮮明的特點(diǎn)，而人物之間又呈現(xiàn)出明顯的沖突，或者不同意義單元中重復(fù)出現(xiàn)某種意向性特征，從而顯示出某些意義或主題，又或者某幾個意義單元的意義彼此連接呈現(xiàn)出了某種新的意義等。這就是原本隱藏于描述場景中的意義在逐步顯露出來，主題意群聚合的目的就在于通過初步的整合，使這種意義顯現(xiàn)更加明晰化。

聚合主題意群的過程實(shí)質(zhì)上仍是通過現(xiàn)象學(xué)還原的方式完成的。研究者在把握材料整體意義的基礎(chǔ)上，可以針對某個意義單元，也可以針對一組意義單元，對其中的意向性分析進(jìn)行細(xì)細(xì)地“把玩”，應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)自由想象變換的方法，從不同的側(cè)面仔細(xì)考量每個單元中顯現(xiàn)出來的意義；同時(shí)，將所有意義單元中的意向性聯(lián)系起來，從全局角度打量材料中顯露出來的整體意義。在對材料的整體意義有了初步認(rèn)識的基礎(chǔ)上，研究者的目光就會跳出前一步驟中局限于個別意義單元的細(xì)節(jié)考察，獵獲到單元與單元之間意義的聯(lián)系，從而領(lǐng)悟到蘊(yùn)藏于整體材料中的某種脈絡(luò)。在這個脈絡(luò)的引領(lǐng)下，研究者會發(fā)現(xiàn)，由于這樣一個新的脈絡(luò)，散落在各個意義單元中的意向性分析被串聯(lián)起來，呈現(xiàn)出一種意義內(nèi)涵，這種意義內(nèi)涵是原先未曾被捕捉到的。在這樣的意義領(lǐng)悟進(jìn)程中，研究者需要再次對原有的描述材料進(jìn)行改寫。改寫以主題匯聚為目標(biāo)，按照意向性分析呈現(xiàn)出的意義脈絡(luò)，將某些意向性聚合起來，再進(jìn)行整體的打量與“把玩”，根據(jù)打量的結(jié)果重新對意向性進(jìn)行拆解或者聚合。因此，聚合主題意群的操作是一個“部分-整體”的不斷運(yùn)動的過程，或者說是一個螺旋式上升的過程，在這個過程中，所有單元的意義也逐漸匯集成為一個主軸更為明晰、同時(shí)有別于先前描述的主題。

顯然，這種意義脈絡(luò)的獵獲并非一蹴而就，研究者需要經(jīng)歷多次自由想象變換的操作。在把握材料整體意義的基礎(chǔ)上，以研究主題為導(dǎo)向，聚合不同的意義單元，并對聚合后的單元意義及其中的意向性進(jìn)行細(xì)細(xì)“把玩”；同時(shí)，以此線索為依據(jù)，將單元聚合，從全局角度打量聚合后顯露出的整體意義，思考其與研究主題之間的關(guān)聯(lián)。然后再運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)自由想象變換的方法，換個線索作為主線進(jìn)行單元聚合，再考察這種聚合后呈現(xiàn)出來的單元意義和材料整體意義，如此反復(fù)多次。通過這種方法，研究者可以從不同側(cè)面細(xì)細(xì)考量不同單元呈現(xiàn)出的意向性以及材料顯露出的整體意義，并查知二者之間的關(guān)聯(lián)，在此反復(fù)操作的基礎(chǔ)上，材料中的意義內(nèi)涵會自身顯現(xiàn)出來，揭去面紗，展現(xiàn)出其原本的面貌。

在這個意義揭示進(jìn)程中，研究者仍需對原有的描述材料進(jìn)行改寫。改寫按照主題意群聚合中揭示出的意義脈絡(luò)，對原有的意義單元進(jìn)行重新聚合，分析其中的意向性，凸顯主題。在這種凸顯主題的改寫中，由于主題的選擇與安排所著眼的是隱現(xiàn)于體驗(yàn)中的結(jié)構(gòu)而不再是原始經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生順序，所以文本材料的組織雖仍保有原先的大致序列，但已然打破了原始材料中的時(shí)間展開順序，而以一種新的更利于意義顯現(xiàn)的順序組織文本。

6.意義結(jié)構(gòu)揭示

在主題意群聚合中，通過不斷的“部分-整體”的意義“把玩”和改寫，蘊(yùn)藏于整體文本中的意義脈絡(luò)已初步顯露，但是仍不清晰。意義結(jié)構(gòu)揭示就是在此基礎(chǔ)上，再次通過“部分-整體”的意義聚合和提取，將原有的尚貼近文本的意義脈絡(luò)再次進(jìn)行概括和提升，用清晰的結(jié)構(gòu)將蘊(yùn)藏于文本中的意義最終顯現(xiàn)出來。

在這里特別使用了“結(jié)構(gòu)”的概念，因?yàn)樵诂F(xiàn)象學(xué)中“結(jié)構(gòu)”一詞蘊(yùn)含了比“意義”更豐富的內(nèi)涵?！敖Y(jié)構(gòu)不僅指示重要的組成元素為何，也涵蓋了這些元素彼此之間的關(guān)系。結(jié)構(gòu)之間可能擁有共同的組成元素但仍為不同的結(jié)構(gòu)。為了了解存在于這些組成元素之間的關(guān)系，必需運(yùn)用整體的觀點(diǎn)來看?！保↗ohnathan A.Smith，2006）因此，這步工作具體說來仍是應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)還原的方法，浸入經(jīng)驗(yàn)描述的情境之中，一方面仔細(xì)打量每個主題意群蘊(yùn)含的多個側(cè)面的意義，另一方面又用整體的眼光打量整體材料中蘊(yùn)含的主線和脈絡(luò)。若主題與主題之間的關(guān)系仍不明顯，則仍然需要通過現(xiàn)象學(xué)自由想象變換的方法來處理，直到意義結(jié)構(gòu)被揭示出來為止。

當(dāng)一個受訪材料的結(jié)構(gòu)被揭示出來之后，研究者會發(fā)現(xiàn)這個“結(jié)構(gòu)”闡發(fā)了一個關(guān)于某種經(jīng)驗(yàn)的深層意義，而這種深層意義往往是通過常規(guī)研究方法、特別是量化研究方法所無法獲得的。

如果研究對象只有一個受訪者，那么研究到此結(jié)束。如果實(shí)踐中由于研究需要采集了多個受訪者的經(jīng)驗(yàn)描述，就需要對他們的訪問材料分別進(jìn)行上述6個步驟的工作，分別捕獲其中的意義結(jié)構(gòu)，然后將它們作為整體研究中的“主題意群”，通過現(xiàn)象學(xué)還原進(jìn)行“意義結(jié)構(gòu)揭示”。需要注意的是，這種做法與統(tǒng)計(jì)意義上的歸納總結(jié)并不相同，而是保留所有材料中的共同元素，舍去個別材料中的特性元素。這種做法仍然應(yīng)用自由想象變換的方法，通過“部分-整體”的意義“把玩”，反復(fù)對照不同材料的意義結(jié)構(gòu)，如果某種結(jié)構(gòu)僅出現(xiàn)在個別材料中，也要探察其在其他材料中是否具有意義，如果具有，則要通過重新分析的方法將其凸顯出來，考量其在揭示整體研究普遍結(jié)構(gòu)中的價(jià)值。

最后需要指出的是，通過這種多個材料的相互對照，的確能獲得進(jìn)一步深化的意義結(jié)構(gòu)，這樣的意義結(jié)構(gòu)似乎也具有更普遍的效度。但也有心理學(xué)學(xué)者在類似研究中提出，“有時(shí)太注重普遍結(jié)構(gòu)的獲得卻會淺化個別置身結(jié)構(gòu)中的契合性”（李維倫，2004），筆者亦認(rèn)為追尋這種普遍結(jié)構(gòu)的操作并非必需的步驟。通過以上6個步驟的操作，經(jīng)驗(yàn)材料本身已經(jīng)被挖掘出了深層的意義，其對個案研究的價(jià)值不言而喻。即使沒有多個材料的相互對照，這種本質(zhì)性的意義結(jié)構(gòu)也已經(jīng)深化了我們對類似現(xiàn)象的理解。因而，可以將多樣本的相互印證作為深化理解的一種方式，但不一定是必需的要求。

四、結(jié)語

范梅南（Van Manen，1996）曾談到教育現(xiàn)象學(xué)有四個特點(diǎn)：一是關(guān)注普通日常生活經(jīng)驗(yàn)，而不是沉重的認(rèn)識論、本體論或形而上學(xué)的問題；二是具有規(guī)范性傾向，而不是堅(jiān)持社會科學(xué)的價(jià)值中立；三是著重具體經(jīng)驗(yàn)的反思而不是理論的抽象；四是現(xiàn)象學(xué)研究有一種不言自明的共識，即要求兼具寫作深刻文本的高超才能和反思性的學(xué)識。就這個闡釋而言，本文關(guān)注教育中普通的日常生活體驗(yàn)，著重教育生活中具體經(jīng)驗(yàn)的反思，并致力于從具體的生活體驗(yàn)中揭示其教育意義。然而，本文著力于建構(gòu)的教育現(xiàn)象學(xué)研究方法，主要根基于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)，因而并不堅(jiān)持“規(guī)范化傾向”，但也不是堅(jiān)持“價(jià)值中立”，而是嚴(yán)格“懸置”、“不持立場”；另外，筆者致力于通過現(xiàn)象學(xué)方法的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性來保證研究結(jié)論的信度，從而不再依賴“兼具寫作深刻文本的高超才能和反思性的學(xué)識”，使得初學(xué)者亦能夠使用此方法進(jìn)行教育現(xiàn)象學(xué)研究，這也是筆者研究的初衷。由于篇幅限制，本文沒能對所述現(xiàn)象學(xué)方法進(jìn)行案例的展示，希望在后續(xù)的研究中對此進(jìn)行進(jìn)一步的補(bǔ)充和說明。

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Why and How:A Possible Exploration of Phenomenological Pedagogy Method

Ye Xiaoling，Li Yi

Phenomenology has an important influence on the field of education，and it brings forth the special research field of phenomenological pedagogy，whether as a trend of thought in philosophy or a philosophical method. Phenomenological pedagogy study in foreign countries pays more attention to the specific and applied research，while domestic study to the discussion of its philosophical basis and theoretical system.Since current mainstream methods of phenomenological pedagogy depend on hermeneutic phenomenology and require phenomenological basis and higher ability of researchers，it is more difficult to grasp them.Husserl's phenomenology of consciousness and intentionality analysis provided a new theoretical perspective for the phenomenological pedagogy method that is easy to understand and operate.On the basis of the accurate grasp of the"things"，the study of phenomenological pedagogy can be expanded through six steps:phenomenological interview，immersed reading，meaning unit segmentation，intentionality adaptation，subject group clustering，and meaning structure revelation.These steps are interlocking and helpful to reveal the experience of persons and the meaning structure in education life world，thus to find a kind of possible path that is not"absolutely"dependent on the hermeneutics.

Phenomenological Pedagogy；Research Methods；Implementing Steps；Intentionality Analysis；Edmund Husserl

G40-034

A

1009-5195（2016）05-0020-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.05.003

2014年教育部人文社科研究青年基金項(xiàng)目“中學(xué)生手機(jī)使用體驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)研究”（14YJCZH185）；2014年江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項(xiàng)目“學(xué)齡初期兒童學(xué)習(xí)活動中的‘人-技術(shù)’關(guān)系研究”（2014SJB116）。

葉曉玲，博士；李藝，教授，博士生導(dǎo)師，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（江蘇南京210024）。

2016-07-30責(zé)任編輯劉選