盧瀟 胡凡剛 劉永琪

（曲阜師范大學(xué)傳媒學(xué)院，山東日照276826）

翻轉(zhuǎn)課堂蘊涵的學(xué)習(xí)理念摭論*

盧瀟 胡凡剛 劉永琪

（曲阜師范大學(xué)傳媒學(xué)院，山東日照276826）

為探究翻轉(zhuǎn)課堂蘊涵的學(xué)習(xí)理念，更好地指導(dǎo)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐，文章在實地調(diào)研的基礎(chǔ)上摭取翻轉(zhuǎn)課堂在主體、內(nèi)容、方式、形式、評價五個方面的特點，并從價值意義及形式對翻轉(zhuǎn)課堂蘊涵的學(xué)習(xí)理念進行分析：認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)該注重主體的全體性、內(nèi)容的生成性、方式的自為性、形式的自組織性以及評價的多元性，這些應(yīng)該成為翻轉(zhuǎn)課堂實踐與發(fā)展所應(yīng)遵循的核心理念。

翻轉(zhuǎn)課堂；學(xué)習(xí)理念；摭論；自組織

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，翻轉(zhuǎn)課堂成為教育界研究和實踐的熱點。目前，國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中在設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用和反思等方面，尚未有對翻轉(zhuǎn)課堂蘊涵學(xué)習(xí)理念的研究；2015年本研究團隊對山東省開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實驗的某中學(xué)進行實地考察調(diào)研，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂蘊涵著濃郁的“全體”、“生成”、“自為”、“自組織”、“多元”等學(xué)習(xí)理念，對其進行研究可以為傳統(tǒng)課堂變革和翻轉(zhuǎn)課堂的普及實施提供重要的理論參照、思想啟示和實踐指導(dǎo)，并更好地服務(wù)于“育人”這一根本目標(biāo)。

一“有限”翻“無限”，注重學(xué)習(xí)主體的全體性

“有限”和“無限”是對立統(tǒng)一的矛盾體——“有限”往往指時間、空間、客觀條件、認(rèn)識水平等受到限制，“無限”則是建立在“有限”基礎(chǔ)上掙脫某些條件限制的更加廣泛的范疇。反映到課堂上，“有限”一詞是針對傳統(tǒng)課堂來說的，具體表現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)時間的有限（一般為一節(jié)課45分鐘）、學(xué)生課上掌握知識的有限以及教師對學(xué)生學(xué)習(xí)進程調(diào)控的有限等，這就易引發(fā)不良的學(xué)習(xí)效果。比如，由于存在個體差異，學(xué)困生在課堂45分鐘內(nèi)無法完全掌握知識內(nèi)容，而課下又無法完成知識的內(nèi)化，長此以往導(dǎo)致優(yōu)差生的兩極分化，影響學(xué)困生學(xué)習(xí)自信心的提升，甚至使其獲得“習(xí)得性無助感”。相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂則表現(xiàn)出“無限”的優(yōu)勢。

1打破時空限制，注重全體學(xué)生的“掌握學(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)課堂教師存在這樣的心理定勢：三分之一的學(xué)生完全學(xué)會所教的內(nèi)容，三分之一的學(xué)生基本學(xué)會，另外三分之一的學(xué)生將不及格或勉強及格[1]。而掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)生成績的差異不是智力的差異，而是學(xué)習(xí)速度的差異，只要教師在教學(xué)過程中提供足夠的時間和適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生都能掌握所教內(nèi)容，這一理論在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中得到充分運用。學(xué)生在課前按照個人的掌握情況分配時間自學(xué)，針對同一知識內(nèi)容，不同的學(xué)生需花費不同的學(xué)習(xí)時間，其實際學(xué)習(xí)時間越多，成績就越好。而在傳統(tǒng)課堂上，教師給予學(xué)生的時間是一樣的，這就存在掌握情況的不一致性，解決的辦法是讓學(xué)生做時間的主人，根據(jù)個人的掌握情況自由支配時間。傳統(tǒng)課堂無法滿足不同能力學(xué)生的差異性學(xué)習(xí)，而翻轉(zhuǎn)課堂就能做到。實際上，翻轉(zhuǎn)課堂注重面向全體學(xué)生的“掌握學(xué)習(xí)”，不讓任何一個學(xué)生掉隊。

2促進教育公平，實現(xiàn)全體學(xué)生的“有教無類”

孔子2500年前提出的“有教無類”思想，仍是今天翻轉(zhuǎn)課堂的重要價值蘊涵?！肮健辈坏韧凇熬取?，正如羅爾斯[2]的“差別原則”所提倡的，對于不同的人，采用不平等分配的方式來盡量實現(xiàn)平等。真正公平的教育是為學(xué)生提供“適合”的教育，即人人受教育，且人人受個性化、符合自身學(xué)習(xí)需要的教育。翻轉(zhuǎn)課堂恰恰給學(xué)生提供了這樣一種受個性化教育的機會，是進行個性化學(xué)習(xí)的一條有效途徑。這可以從翻轉(zhuǎn)課堂的兩個學(xué)習(xí)階段中體現(xiàn)出來：

（1）在“自學(xué)質(zhì)疑”階段：學(xué)生自主把握學(xué)習(xí)進度，自主調(diào)控學(xué)習(xí)進程，對于已經(jīng)掌握的知識內(nèi)容可以簡略地學(xué)，而對于較難理解的內(nèi)容則可以反復(fù)地學(xué)，自主把握學(xué)習(xí)節(jié)奏，學(xué)習(xí)進度完全由自己做主。

（2）在“合作建構(gòu)”階段：當(dāng)學(xué)生自學(xué)后，從知識掌握的多寡看，有人掌握了較多的知識點，有人則掌握得較少；從知識掌握的程度看，有人能深層次地掌握知識，有人則僅處于布魯姆“六階段目標(biāo)說”的知道階段。在“合作建構(gòu)”的過程中，各小組根據(jù)“自學(xué)質(zhì)疑”階段留下的問題有針對地討論交流，此時各組間的討論是不同的，解決的問題也是不同的。在解決問題的過程中，學(xué)生不僅獲得知識、技能，而且逐漸形成、提升和完善自己的情感態(tài)度和價值觀。

在這兩個階段，教師的指導(dǎo)作用表現(xiàn)為：教師通過翻轉(zhuǎn)課堂線上學(xué)習(xí)平臺，收集學(xué)生在“自學(xué)質(zhì)疑”階段完成的測試單，建立統(tǒng)計模型，不僅能了解全班學(xué)生出錯較高的知識點，而且還能針對單個學(xué)生的測試了解每位學(xué)生的答題數(shù)量、準(zhǔn)確率等，了解其對知識點的掌握情況，在“合作建構(gòu)”階段進行針對性的指導(dǎo)。

這些都是以一種近乎“公平”的方式追求每位學(xué)生真正受教育的權(quán)利，以保證每位學(xué)生都能有所收獲，都能在原有知識的基礎(chǔ)上有所進步，而不僅僅局限于優(yōu)等生，由此完成了由部分學(xué)生受教育“有限”向全體學(xué)生受教育“無限”的轉(zhuǎn)變——這才是真正的教育公平，才真正實現(xiàn)了全體學(xué)生的“有教無類”。無論是學(xué)生學(xué)習(xí)時空的“無限”、學(xué)生自主調(diào)控學(xué)習(xí)進程的“無限”，還是全體學(xué)生受教育的“無限”，翻轉(zhuǎn)課堂都蘊涵著“不讓一個學(xué)生掉隊”學(xué)習(xí)主體的全體性理念。

二“預(yù)設(shè)”翻“創(chuàng)新”，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成性

本研究認(rèn)為，沒有“生成”的翻轉(zhuǎn)課堂是不成功的。所謂“生成”指的是，學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂“自學(xué)質(zhì)疑”和“合作建構(gòu)”兩個階段中，不僅生成知識內(nèi)容，更生成先進的思想理念、良好的態(tài)度品質(zhì)價值觀和學(xué)習(xí)交往習(xí)慣等；這里所說的成功，是指從學(xué)生的實際出發(fā)，使學(xué)生在課堂中學(xué)業(yè)進步、人格健康、精神自由、生命自主。傳統(tǒng)課堂更多地關(guān)注知識的接收，缺乏創(chuàng)新和生成，缺乏對學(xué)生內(nèi)心深處的關(guān)懷和守望。正如錢學(xué)森之問提到的那樣：“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才”，冷冰冰的課堂培養(yǎng)出的是冷冰冰的知識接收者，缺乏生成的課堂培養(yǎng)出的是缺乏創(chuàng)新的知識消費者，而我們想要培養(yǎng)的是有血有肉、有思想、有深度的生成者。理想的翻轉(zhuǎn)課堂的成功之處在于它注重課堂內(nèi)容的生成，注重對學(xué)生知、情、意的感染與熏陶，注重人性潛能的釋放。翻轉(zhuǎn)課堂的兩個階段都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成性。

1“自學(xué)質(zhì)疑”階段內(nèi)容的生成

“自學(xué)質(zhì)疑”階段是以線上的形式、通過學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)完成。教師提前將與學(xué)習(xí)內(nèi)容相配套的資源上傳至線上學(xué)習(xí)平臺，主要是以微視頻的形式，再輔之以其它材料。學(xué)生通過觀看微視頻、線上交流、鞏固復(fù)習(xí)等方式進行學(xué)習(xí)。在此過程中，學(xué)生根據(jù)自己對知識點的掌握情況及熟練程度在心理上自動生成一套符合自身學(xué)習(xí)情況的自我感知，也就是“元認(rèn)知”，并據(jù)此自主地搜集學(xué)習(xí)資料，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行補充、調(diào)整、加工，此時的學(xué)習(xí)內(nèi)容不再只是教師上傳的內(nèi)容，而是不同知識基礎(chǔ)和偏好的學(xué)習(xí)者生成的滿足自身學(xué)習(xí)需求的內(nèi)容。更重要的是，在學(xué)生進行獨立學(xué)習(xí)、自我認(rèn)知的同時，養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣和躍遷的元認(rèn)知能力比掌握知識更重要。

此外，翻轉(zhuǎn)課堂線上平臺的強大功能也是“自學(xué)質(zhì)疑”階段內(nèi)容生成的重要推力，線上平臺系統(tǒng)可根據(jù)線上測評情況隨時記錄學(xué)生對每個知識點的掌握狀態(tài)（未學(xué)習(xí)、未通過和已通過），并自動推送相關(guān)內(nèi)容，這就相當(dāng)于生成了每個學(xué)生的個人學(xué)習(xí)表，補充了該學(xué)生的薄弱知識內(nèi)容，由此促進了該知識點的學(xué)習(xí)與內(nèi)化。

2“合作建構(gòu)”階段內(nèi)容的生成

“合作建構(gòu)”階段主要是以線下的形式、通過學(xué)生的合作學(xué)習(xí)方式進行的。與“自學(xué)質(zhì)疑”階段內(nèi)容的生成相比，合作學(xué)習(xí)中的內(nèi)容生成更加豐富、多元、靈活、開放，這主要是由學(xué)生彼此間的交互對話和多元理解產(chǎn)生的。

（1）從淺層上看：學(xué)生基于已有的知識經(jīng)驗對新的知識內(nèi)容進行加工改造，并形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但由于個體積累知識經(jīng)驗的差異以及對同一事物的不同理解，使得即使對待同一知識內(nèi)容，不同學(xué)生也會形成不同的理解，在合作學(xué)習(xí)情境下，小組學(xué)生就某些知識進行交互對話，在自身對該知識的理解基礎(chǔ)上廣泛吸收其他成員的見解，使對該知識的理解更加全面。這是傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)課堂所不能及的，是隨著共同探索自動展開的鏈條式的知識生成，問題解決策略一步步最終達成。

（2）從深層上看：與獨立學(xué)習(xí)能力習(xí)得類似，在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的合作探究能力、交往能力、表達能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、情感、態(tài)度、價值觀等也是伴隨合作而生成的知識內(nèi)容。這些知識內(nèi)容不僅僅停留在知識獲得的層面，更多的是注重對學(xué)生進行關(guān)懷與愛的教育，注重學(xué)生的生命體驗，注重學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展。

Hung[3]和Cilli-Turner[4]的研究也表明翻轉(zhuǎn)課堂能幫助學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)成果，發(fā)展更好的學(xué)習(xí)態(tài)度，并在學(xué)習(xí)過程中投入更多的精力。Chao等[5]也對翻轉(zhuǎn)課堂進行實驗研究，發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生成績顯著差異且學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機和自我評價均有所增強。總之，翻轉(zhuǎn)課堂所倡導(dǎo)的知識內(nèi)容不單單是知識的傳授、學(xué)生技能的形成，更多的是學(xué)習(xí)動機的覺醒、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和學(xué)習(xí)意志品質(zhì)的提升，關(guān)注學(xué)生從認(rèn)知領(lǐng)域到生命全域的綜合素質(zhì)的整體和諧發(fā)展[6]。

三“被動”翻“主動”，注重學(xué)習(xí)的自為性

所謂“自為”，指的是人沒有預(yù)設(shè)的本質(zhì)，可以改造自己的本質(zhì)，選擇成為何種人，這種選擇完全由自己做主，每個人要為自己的選擇負(fù)責(zé)，選擇什么樣的人生道路，本質(zhì)就在選擇的過程中顯現(xiàn)。這種觀點體現(xiàn)在教育上就是強調(diào)學(xué)生本位，以學(xué)生為中心，提倡學(xué)生自己選擇，自己改造自己，自己為自己的選擇負(fù)責(zé)，進而成長為獨立健全的個體，能夠進行理解性、創(chuàng)造性、建設(shè)性學(xué)習(xí)，成為自為學(xué)習(xí)者。

在傳統(tǒng)課堂上，學(xué)生往往是被動地接受教師灌輸知識，教師需要考慮大部分學(xué)生的接受程度和理解水平，以一種“適當(dāng)?shù)摹笔谡n速度進行教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容也要在課標(biāo)基礎(chǔ)上符合大部分學(xué)生的認(rèn)知水平，也就是說，接受水平較高的學(xué)生“吃不飽”，而接受水平較低的學(xué)生“吃不了”，這種現(xiàn)象在傳統(tǒng)課堂是普遍存在的。相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂較好地解決了這一難題。在翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生化被動為主動，自主調(diào)控學(xué)習(xí)進程，不僅自己把握學(xué)習(xí)進度，根據(jù)掌握程度自主加工、調(diào)整知識，還能為合作小組中問題的解決自為地學(xué)習(xí)與探究，更重要的是，學(xué)生自己選擇如何學(xué)習(xí)，選擇成為何種學(xué)習(xí)者，并對這種選擇負(fù)責(zé)。

（1）在“自學(xué)質(zhì)疑”階段：對于已經(jīng)了然于心的知識點可以快進，而那些難度系數(shù)較大的知識點則可反復(fù)自學(xué)。對于有疑惑的問題還可以通過線上平臺與老師、同學(xué)互動、留言，共同探討，共同解決，擺脫了傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”的教學(xué)方式。這樣，學(xué)生可以自由掌握學(xué)習(xí)節(jié)奏，通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的把握、對學(xué)習(xí)時間的安排、對學(xué)習(xí)行為的約束，養(yǎng)成對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的態(tài)度以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（2）在“合作建構(gòu)”階段：學(xué)生積極思考，主動探索解決問題的辦法，以分工合作的方式，集成每個學(xué)生的智慧，共同解決難題。這個解決問題的過程體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“自為性”，它不僅僅是知識的集合，更是小組內(nèi)所有學(xué)生主動探索知識、有意識學(xué)習(xí)的過程，在此過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、問題處理能力、交往能力、協(xié)調(diào)組織能力、做事能力得到了相應(yīng)的體現(xiàn)與鍛煉。《翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模型：基于翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)文獻綜述的白皮書》也提到：在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生由教學(xué)產(chǎn)品變成學(xué)習(xí)的中心。課堂上，學(xué)生探索更深入的主題，創(chuàng)造更豐富的學(xué)習(xí)機會，積極參與知識的形成，評估學(xué)習(xí)，這對學(xué)生來說是有意義的學(xué)習(xí)方式[7]。

四“個體”翻“團隊”，注重合作學(xué)習(xí)的自組織性

協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人哈肯將組織定義為“由相互依賴的變量所組成的一個系統(tǒng)”，分為他組織和自組織[8]——他組織是指由外部力量推動系統(tǒng)發(fā)展的組織；自組織則指不受外界干預(yù)，由序參量決定系統(tǒng)發(fā)展的組織。如果一個體系在獲得空間的、時間的或功能的結(jié)構(gòu)過程中，沒有外界的特定干涉，我們便說該體系是自組織的[9]。翻轉(zhuǎn)課堂“合作建構(gòu)”階段的合作小組就是一個個自組織，在這些自組織中，意見領(lǐng)袖作為系統(tǒng)的序參量帶動其他成員共同進步，不斷推進系統(tǒng)的穩(wěn)定與發(fā)展，從而實現(xiàn)自組織的自生成，最終實現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)愿景。這樣的合作方式促進學(xué)習(xí)活動的順利進行，促進全體成員的共同發(fā)展，顛覆了傳統(tǒng)課堂“單打獨斗”的學(xué)習(xí)方式，更多地注重學(xué)生合作意識和合作能力的培養(yǎng)，具有較高的協(xié)同性。

雖然一開始教師按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則對全班學(xué)生進行他組織分組，但在實際運行過程中，小組呈現(xiàn)出自組織態(tài)勢，主要體現(xiàn)在：

（1）從生成序參量上看：翻轉(zhuǎn)課堂這種“組內(nèi)異質(zhì)”的分組決定了序參量的存在，然而序參量并不是一分組就確定的，而是在問題解決的過程中展現(xiàn)出來的具有較強領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)習(xí)力并得到大家認(rèn)可的部分成員。這種顯現(xiàn)過程不是一蹴而就的，而是在與學(xué)習(xí)伙伴長期的合作學(xué)習(xí)中逐漸顯現(xiàn)出來的。這種自組織過程生成的序參量就是該組的意見領(lǐng)袖，他們不僅贏得其他成員的專業(yè)認(rèn)同，更因在小組合作中扮演的助學(xué)角色而贏得大家的尊重；不僅對其他成員答疑解惑，更能夠改善其他成員的心智模式。

（2）從生成問題解決圖式上看：在“合作建構(gòu)”階段，小組內(nèi)要解決的問題往往是劣構(gòu)性的，問題的解決過程和答案不確定，僅僅依靠已有的知識經(jīng)驗不能解決，必須在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識。由于個體基于各自家庭背景、文化背景和生活閱歷所形成的經(jīng)驗基礎(chǔ)不同，他們對問題的理解與解決方法也存在差異，彼此之間一般通過多次交流、討論、意見綜合，即：自組織學(xué)習(xí)過程中的深度匯談機制，反省自己想法的不足，不斷修正自己的認(rèn)知圖式，建構(gòu)新的、更全面、更深層的理解，最終找到解決問題的圖式。

（3）從學(xué)習(xí)過程上看：共同愿景的確立是在自組織學(xué)習(xí)過程中形成的，經(jīng)過討論、協(xié)作確定共同愿景，即目標(biāo)任務(wù)；在此基礎(chǔ)上，小組成員進行自由的交談，他們應(yīng)該有積極的依賴關(guān)系，有各自的責(zé)任和義務(wù)，有強烈的歸屬感。他們樹立“榮辱與共”的意識，建立起強烈的信任關(guān)系；建立了信任關(guān)系的小組成員有針對性地細(xì)化愿景目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)策略，并以分工合作的方式完成共同愿景。在合作學(xué)習(xí)過程中，每個人都各自承擔(dān)著不同的責(zé)任，扮演著不同的角色，發(fā)揮著不同的作用。小組成員基于一定的問題情境，在不斷發(fā)揮自身主動性和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)上與他人相互作用、交互對話，為實現(xiàn)共同愿景積極貢獻自己的力量。在每節(jié)課上，小組內(nèi)合作建構(gòu)并非一次就能商討出結(jié)果，往往會進行兩次、三次甚至多次會話，這促進了成員合作學(xué)習(xí)的高效率、高協(xié)同性和沉浸性。Stryer[10]的研究也表明，與傳統(tǒng)課堂相比，學(xué)生更喜歡翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境，因為這種真實的課堂經(jīng)歷讓合作學(xué)習(xí)過程更加開放。經(jīng)過共同愿景的確立、信任關(guān)系的建立、愿景目標(biāo)的細(xì)化實施等自組織學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者不僅能發(fā)展認(rèn)知技能，而且可以很好地發(fā)展非認(rèn)知技能，其交往技能、表達技能、組織管理技能等得到相應(yīng)的提高，其學(xué)習(xí)態(tài)度更加積極，學(xué)習(xí)動機更加明確，學(xué)生的自我效能感和集體效能感得到顯著的增強。

五“結(jié)果”翻“過程”，注重學(xué)習(xí)評價的多元性

評價是建構(gòu)客體價值認(rèn)知的過程[11]，即主體對客體進行價值判斷，主體是評價者，客體是被評價者。在傳統(tǒng)的課堂評價中，主體是教師，客體是學(xué)生，教師按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的表現(xiàn)進行評價。這種評價大多是對學(xué)習(xí)結(jié)果“馬后炮”式的評價，即以總結(jié)性評價的形式在學(xué)期末或一個學(xué)習(xí)周期結(jié)束時進行一次總評式考核，以這次考核的結(jié)果作為學(xué)生一段時期內(nèi)的學(xué)習(xí)成果，并以此作為學(xué)生努力程度的反映。實際上，以一次考察結(jié)果來代表學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的收獲是不全面的：一方面，一次考察存在偶然性，不能排除部分學(xué)生發(fā)揮失?；虬l(fā)揮超常的情況；另一方面，除了知識的積累、技能的養(yǎng)成，學(xué)習(xí)結(jié)果還包括情感、態(tài)度、價值觀的形成，而這些內(nèi)容是無法通過卷面成績體現(xiàn)的，也不是一次測評就能判斷的。因此，采用過程性評價是能夠比較全面地反映客體價值的。過程性評價不以一次評價結(jié)果作為學(xué)生價值判斷的依據(jù)，而是見之于學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)、見之于學(xué)生的各個方面，是一個動態(tài)的過程，目的是使評價的結(jié)果盡可能地接近學(xué)生學(xué)習(xí)的真正價值。較之于總結(jié)性評價，翻轉(zhuǎn)課堂采用的過程性評價呈現(xiàn)出以下特點：

（1）在評價主體上：由單純的教師評價轉(zhuǎn)變?yōu)榛ピu、自評與師評相結(jié)合的方式，更加注重評價主體的多元化。學(xué)生通過小組合作的形式處理學(xué)習(xí)問題，解決疑惑；教師則以助學(xué)者的角色進行指導(dǎo)，同時根據(jù)小組合作完成的情況對各組進行評價；各組在課堂展示學(xué)習(xí)成果時也對其他小組進行組間互評；在小組內(nèi)部，針對不同學(xué)生的表現(xiàn)，各組成員對其他成員也進行評價。此外，學(xué)生對于自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)也有一份認(rèn)知，進行自我評價。這么幾種評價主體相結(jié)合，共同組成了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的全面評價。

（2）在評價方式上：不只是以卷面考察的形式，而是增加了課堂展示、小組內(nèi)自評、互評、系統(tǒng)記錄檔案袋評等環(huán)節(jié)，更加注重評價方式的多樣性。除了上述提到的課堂展示、小組自評、互評等方式，翻轉(zhuǎn)課堂還充分利用線上學(xué)習(xí)平臺的檔案袋功能。線上學(xué)習(xí)平臺記錄了學(xué)生線上學(xué)習(xí)的整個過程，隨時記錄學(xué)生對每個知識點的掌握狀態(tài)（未學(xué)習(xí)、未通過和已通過），以檔案袋的形式記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)。

（3）在評價內(nèi)容上：不再只評價學(xué)生的認(rèn)知成績，而是對學(xué)生進行能力、生成、品質(zhì)等內(nèi)容的綜合考量，更加注重評價內(nèi)容的豐富性。進行評價時，并不是僅評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是考察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的各項表現(xiàn)，如小組分工是否明確、每位學(xué)生是否都參與其中、每位學(xué)生是否積極承擔(dān)組內(nèi)責(zé)任、問題解決策略是否具有創(chuàng)新性、學(xué)生是否較之前的表現(xiàn)有所進步等。這些評價指標(biāo)展現(xiàn)了評價內(nèi)容的多元化，絕非傳統(tǒng)的一張試卷所能擔(dān)承的。

六結(jié)語

不容否認(rèn)，秉承蘊涵著“全體”、“生成”、“自為”、“自組織”以及“多元評價”學(xué)習(xí)理念的翻轉(zhuǎn)課堂實踐，的確可以在育人過程中發(fā)揮積極作用。但不可忽視的是，誕生于西方文化語境、借助現(xiàn)代技術(shù)力量取得成功的翻轉(zhuǎn)課堂采用“精準(zhǔn)教學(xué)”，在教育體制之外為學(xué)生提供充足時間來實現(xiàn)掌握學(xué)習(xí)，這與中國現(xiàn)行的具有嚴(yán)謹(jǐn)教學(xué)計劃和成型評價方式的語境并不吻合，進而出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂“水土不服”的現(xiàn)象，引發(fā)了諸如加重師生負(fù)擔(dān)、重知識的功利化、過分強調(diào)技術(shù)的作用等問題。出現(xiàn)這些問題的原因是多方面的，有些學(xué)者從不同角度進行了審視，而本研究僅從技術(shù)哲學(xué)的視角進行分析：從人們對亞里士多德的“知識就是美德”所產(chǎn)生得誤讀與曲解開始，奧卡姆剃刀（如無必要，勿增實體）便割斷了信仰與理性、超驗與經(jīng)驗、天道與人欲之間的聯(lián)系，人們開始在“知識就是力量”的召喚下，其心智模式與實踐行為走上了相背而行的道路——一條是信仰的、形而上的，一條是科學(xué)理性的、形而下的。啟蒙運動以來，人們毫不猶豫地沿著后一條道路闊步走到今天，依賴有限理性的人們崇拜科技的無盡“神力”，從而“過度迷戀”或“變相操作”翻轉(zhuǎn)課堂，而這又加重了知識的世俗化與功利化，導(dǎo)致“知識與美德無緣”。本研究認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的根本目標(biāo)應(yīng)該是在“生成”、“自為”、“自組織”的過程中實現(xiàn)知識的本原性關(guān)照，即：促使學(xué)習(xí)者用知識守護人性，孕育德性，實現(xiàn)個體存在的完滿。因此，我們既不能把翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)成“借技術(shù)之力助推知識功利化”的工具，也不能把翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)成“實現(xiàn)一己私利形式化”的名片，否則學(xué)習(xí)者會失去超然的寧靜、遠離心靈的彼岸。

今天我們摭論翻轉(zhuǎn)課堂蘊涵的學(xué)習(xí)理念并予以實踐，需著重強調(diào)的是：翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)是一項有“溫度”的事業(yè)，應(yīng)對學(xué)習(xí)者充滿人性的關(guān)懷，應(yīng)涵化學(xué)習(xí)者“修生養(yǎng)性”的德性、情化學(xué)生態(tài)度價值的品行。讓誕生于西方文化語境的“本土化”過程中的翻轉(zhuǎn)課堂，守住“知識的本原性關(guān)照”這一古典的余韻，散發(fā)出有著形上魅力的幽微心香！

[1](美)詹姆士·布洛克.運用掌握學(xué)習(xí)促進學(xué)生獲得優(yōu)異成績[A].本杰明·布盧姆.布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集[C].福州:福建人民出版社,1986:141-154.

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編輯：小西

On the Doctrine of the Flipped Classroom’s Learning Concepts

LU Xiao HU Fan-gang LIU Yong-qi
(School of Communication,Qufu Normal University,Rizhao,Shandong,China276826)

In order to explore the learning concepts of flipped classroom and better guide the practice of flipped classroom teaching,this article excavated the subject,content,way,form and evaluation of flipped classroom on the basis of spot investigation.Moreover,the learning concepts of flipped classroom were analyzed from the aspects of its value meaning and form.The result shown that flipped classroom should emphasize the universality of subject,the generativity of content,the independency of way,the self-organization of form and the multiplicity of evaluation,which should be considered as the core principle in the practice and development of flipped classroom.

flipped classroom;learning concepts;doctrine;self-organization

G 40-057

A【論文編號】1009—8097（2016）12—0072—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.12.011

本文為國家社科基金教育學(xué)一般項目“教育虛擬社區(qū)倫理的作用機制及評價研究”（項目編號：BEA130026）的階段性研究成果。

盧瀟，在讀碩士，研究方向為網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用，郵箱為619025980@qq.com。

2016年7月6日