朱 麗 紅

(教育部語(yǔ)言文字應(yīng)用研究所，北京 100010)

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中小學(xué)生普通話水平測(cè)試研究

朱 麗 紅

(教育部語(yǔ)言文字應(yīng)用研究所，北京 100010)

[摘要]中小學(xué)生的普通話學(xué)習(xí)需要科學(xué)、量化的檢測(cè)工具，現(xiàn)有的普通話水平測(cè)試提供了解決問(wèn)題的路徑，但是還不能完全滿足需求。開展中小學(xué)生普通話水平測(cè)試研究可以從五個(gè)方面著手：以等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試大綱研制為研究重點(diǎn)；充分借鑒和利用普通話水平測(cè)試的成果；注重與語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合；進(jìn)一步細(xì)化應(yīng)試群體；注重現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用。 語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。新課改實(shí)施以來(lái)，評(píng)價(jià)研究取得了深入發(fā)展，但縱觀小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)現(xiàn)狀，語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方法上仍存在一些問(wèn)題亟待解決。究其原因，一方面與課程標(biāo)準(zhǔn)表述有關(guān)，但更為主要的是教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)不清以及工具理性控制力下評(píng)價(jià)價(jià)值取向扭曲所致。因此，深化課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、樹立正確的評(píng)價(jià)價(jià)值取向、重塑價(jià)值理性控制力是提高評(píng)價(jià)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵之舉。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)生； 普通話；水平測(cè)試 語(yǔ)文素養(yǎng)；評(píng)價(jià)理念；評(píng)價(jià)內(nèi)容；評(píng)價(jià)方法；工具理性；學(xué)科本質(zhì)屬性

我國(guó)中小學(xué)生數(shù)以億計(jì)，他們接受學(xué)校教育的年齡階段也正處在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期，作為國(guó)家語(yǔ)言文字工作的一項(xiàng)措施，《國(guó)家中長(zhǎng)期語(yǔ)言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012—2020年)》將“研制和推行中小學(xué)生普通話水平測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)”列為當(dāng)前及今后一個(gè)時(shí)期內(nèi)的重點(diǎn)工作之一。本文基于對(duì)中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的需求及現(xiàn)狀的分析，提出開展相關(guān)研究的初步設(shè)想。

一、中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的需求分析

2010年7月29日發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，要“大力推廣普通話教學(xué)”。從歷史發(fā)展來(lái)看，高度重視學(xué)校的推廣普通話工作是新中國(guó)成立以來(lái)的語(yǔ)言文字工作中一貫堅(jiān)持的傳統(tǒng)。早在1956年2月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于推廣普通話的指示》發(fā)布，其中明確要求：“從1956年秋季起，除少數(shù)民族地區(qū)外，在全國(guó)小學(xué)和中等學(xué)校的語(yǔ)文課內(nèi)一律開始教學(xué)普通話。到1960年，小學(xué)三年級(jí)以上的學(xué)生、中學(xué)和師范學(xué)校的學(xué)生都應(yīng)該基本上會(huì)說(shuō)普通話”，“受過(guò)初等教育的國(guó)民普遍具備普通話、規(guī)范漢字和漢語(yǔ)拼音的應(yīng)用能力”。在此之前，當(dāng)時(shí)的教育部在1955年11月就發(fā)布了《關(guān)于在中小學(xué)和各級(jí)師范學(xué)校大力推廣普通話的指示》，提出了對(duì)中小學(xué)和各級(jí)師范院校使用普通話的初步規(guī)定?！秶?guó)家中長(zhǎng)期語(yǔ)言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012—2020年)》設(shè)定了“到2020年，普通話在全國(guó)范圍內(nèi)基本普及”的目標(biāo)，提出了受過(guò)初等教育的國(guó)民普遍具備普通話的應(yīng)用能力、具有中等及以上教育程度的國(guó)民，其國(guó)家通用語(yǔ)言文字水平達(dá)到相應(yīng)要求等主要任務(wù)。與這些要求相對(duì)應(yīng)，“能說(shuō)普通話”也是新中國(guó)成立以后各個(gè)時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)之一。

教學(xué)與測(cè)試密不可分，要準(zhǔn)確地反映教學(xué)水平和學(xué)習(xí)效果就需要有相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，好的評(píng)價(jià)機(jī)制能夠?qū)虒W(xué)發(fā)揮積極的反饋?zhàn)饔?。與學(xué)校推普的受重視程度和熱度相對(duì)照，對(duì)中小學(xué)的普通話教學(xué)成果如何檢測(cè)卻顯得比較低調(diào)和冷門。在傳統(tǒng)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)中，主要采用紙筆測(cè)試的形式，對(duì)普通話的檢測(cè)大多采用“給漢字注音”或“選擇正確的讀音”等題型，而普通話主要體現(xiàn)為口頭表達(dá)形式，紙筆測(cè)試的效度(validity)不夠理想，語(yǔ)文課程也還在探索口語(yǔ)能力的有效評(píng)價(jià)問(wèn)題?？傮w上，中小學(xué)生的普通話學(xué)習(xí)仍然缺乏科學(xué)有效的檢測(cè)工具。

“普通話水平測(cè)試活動(dòng)的基本規(guī)律是：不斷滿足由于社會(huì)發(fā)展對(duì)語(yǔ)言規(guī)范化的要求而引起的社會(huì)日益增長(zhǎng)的、對(duì)人們普通話水平進(jìn)行科學(xué)量化的需求”[1]，中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的需求推動(dòng)著中小學(xué)生普通話水平測(cè)試成為新的研究課題。

二、中小學(xué)生普通話水平測(cè)試及其研究現(xiàn)狀

普通話水平測(cè)試是我國(guó)目前唯一的針對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)人的普通話水平測(cè)量工具，隨著普通話水平測(cè)試工作的開展，測(cè)試的服務(wù)領(lǐng)域和對(duì)象范圍不斷擴(kuò)大，為不同地域、不同行業(yè)、不同年齡的群體提供相適應(yīng)的普通話水平測(cè)試服務(wù)已成為新的社會(huì)需求。自1994年開始實(shí)施以來(lái)，普通話水平測(cè)試經(jīng)過(guò)近20年的發(fā)展，截至2013年底，全國(guó)各地累計(jì)測(cè)試49 386 165人次(數(shù)據(jù)來(lái)自教育部語(yǔ)言文字應(yīng)用管理司網(wǎng)頁(yè)公布的《2013年度語(yǔ)言文字工作基本情況統(tǒng)計(jì)》)。普通話水平測(cè)試的成功實(shí)踐證明，這是新時(shí)期推廣普通話的一項(xiàng)有效舉措。隨著測(cè)試工作的不斷推進(jìn)和逐步規(guī)范，普通話水平測(cè)試的公信力和影響力不斷提高，參加測(cè)試的人群范圍不斷擴(kuò)大，普通話水平測(cè)試的應(yīng)試群體逐步在領(lǐng)域、行業(yè)、地域(含境內(nèi)外)等多個(gè)維度上擴(kuò)展。在普通話水平測(cè)試的應(yīng)試者中，中小學(xué)生的人數(shù)呈逐漸上升的趨勢(shì)，年齡最小的應(yīng)試者只有7歲，是小學(xué)一年級(jí)學(xué)生。

普通話水平測(cè)試并不是一個(gè)包打天下的測(cè)量普通話水平的工具，其工作思路是“先在急需開展的行業(yè)、部門或系統(tǒng)中進(jìn)行”[2]。根據(jù)《普通話水平測(cè)試管理規(guī)定》(2003年5月21日教育部令第16號(hào)發(fā)布)，應(yīng)接受測(cè)試的人員包括：教師和申請(qǐng)教師資格的人員；廣播電臺(tái)、電視臺(tái)的播音員、節(jié)目主持人；影視話劇演員；國(guó)家機(jī)關(guān)工作人員；師范類專業(yè)、播音與主持藝術(shù)專業(yè)、影視話劇表演專業(yè)以及其他與口語(yǔ)表達(dá)密切相關(guān)專業(yè)的學(xué)生；行業(yè)主管部門規(guī)定的其他應(yīng)該接受測(cè)試的人員。可見，普通話水平測(cè)試的應(yīng)試對(duì)象主要集中在教師，播音員、主持人及影視從業(yè)人員，公務(wù)員，公共服務(wù)行業(yè)等四大領(lǐng)域，從標(biāo)準(zhǔn)的描述、等級(jí)的劃分、試卷的編制到測(cè)試的組織實(shí)施都有一定的適用范圍。

因缺乏統(tǒng)一的測(cè)量工具，一些中小學(xué)校開始參照普通話水平測(cè)試的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試大綱為本校學(xué)生測(cè)試普通話，有的地區(qū)比照普通話水平測(cè)試三級(jí)六等標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定小學(xué)生的普通話水平等級(jí)，稱“小學(xué)生普通話達(dá)教師級(jí)”。據(jù)《泰州日?qǐng)?bào)》2010年9月4日第003版要聞報(bào)道：近日，泰州師專部分師生針對(duì)城區(qū)小學(xué)生的普通話水平進(jìn)行首次大范圍抽測(cè)。比照國(guó)家普通話測(cè)試三級(jí)六等水平，抽測(cè)顯示，近六成小學(xué)生普通話水平不低于二乙，相當(dāng)于教師的普通話水平。對(duì)類似情況，劉照雄先生認(rèn)為，“有的部門或者學(xué)校借用三級(jí)六等的體系，評(píng)價(jià)中小學(xué)學(xué)生以及其他行業(yè)人員的普通話水平，出發(fā)點(diǎn)是積極的，但是實(shí)際上混淆了不同的要求和評(píng)價(jià)體系，反而不能反映真實(shí)情況”[3]。以試卷為例，由于普通話水平測(cè)試的設(shè)計(jì)對(duì)象是中等文化程度人群，采用書面試卷，全部考試內(nèi)容以文字呈現(xiàn)，中小學(xué)生尤其是低年級(jí)學(xué)生要應(yīng)對(duì)這樣的試卷難度比較大，除了識(shí)字量不夠，對(duì)文章內(nèi)容的理解和對(duì)話題的把握都顯得力不從心。

“中小學(xué)生普通話水平測(cè)試”是在普通話水平測(cè)試規(guī)模不斷擴(kuò)大的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。普通話水平測(cè)試的出現(xiàn)和發(fā)展為滿足中小學(xué)生的普通話水平測(cè)量需求提供了契機(jī)，但現(xiàn)有的普通話水平測(cè)試還不能完全滿足中小學(xué)生測(cè)量普通話水平的需要。在普通話水平測(cè)試研究中，一些學(xué)者提出應(yīng)當(dāng)開展中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的調(diào)查和研究[4]，一些中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的實(shí)質(zhì)性探討開始出現(xiàn)[5-8]，但現(xiàn)有成果無(wú)論是數(shù)量還是質(zhì)量都不足。在中國(guó)知網(wǎng)上以“中小學(xué)生普通話水平測(cè)試”為關(guān)鍵詞模糊查詢，能搜索到的文獻(xiàn)也不足十篇，從研究?jī)?nèi)容的深入程度來(lái)說(shuō)，也還很欠缺，離真正面向社會(huì)、為中小學(xué)生提供普通話水平測(cè)試服務(wù)還有一段距離。

三、中小學(xué)生普通話水平測(cè)試研究的著眼點(diǎn)

1.以等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試大綱研制為研究重點(diǎn)

開發(fā)一種語(yǔ)言測(cè)試是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，從設(shè)計(jì)到實(shí)施包括很多環(huán)節(jié)，涉及多方面因素。以普通話水平測(cè)試的研究?jī)?nèi)容來(lái)說(shuō)，聶丹做了不同角度的歸納、劃分，按“四分法”普通話水平測(cè)試的研究?jī)?nèi)容從宏觀上包括四大方面：服務(wù)于PSC的漢語(yǔ)普通話研究(“測(cè)什么”)、PSC這一測(cè)量工具的研究(“怎么測(cè)”)、服務(wù)于PSC的普通話教學(xué)培訓(xùn)研究(“怎么教”)以及普通話習(xí)得過(guò)程和規(guī)律研究(“怎么學(xué)”)[9]。相對(duì)而言，在這四個(gè)方面中，“怎么教”和“怎么學(xué)”可以通過(guò)測(cè)試的反撥效用發(fā)揮作用，“測(cè)什么”和“怎么測(cè)”是一項(xiàng)語(yǔ)言測(cè)試更為核心的問(wèn)題。

要回答“測(cè)什么”，就需要對(duì)語(yǔ)言能力或水平做出界定和說(shuō)明，這種界定和說(shuō)明也是希望語(yǔ)言學(xué)習(xí)者達(dá)到的目標(biāo)。例如，“歐洲語(yǔ)言能力等級(jí)共同量表”目前已成為歐洲各國(guó)普遍采用的參照標(biāo)準(zhǔn)，既用于歐洲各國(guó)制定各自語(yǔ)言的教學(xué)大綱、開發(fā)教材、組織教學(xué)，也用于語(yǔ)言測(cè)試。對(duì)中小學(xué)生的普通話水平如何界定、從哪些方面來(lái)描述是中小學(xué)生普通話水平測(cè)試首先需要研究的問(wèn)題，否則，測(cè)試工具的研制和實(shí)施就失去了目標(biāo)和依托。在普通話水平測(cè)試中，《普通話水平測(cè)試等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》(國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)1997年12月5日頒布，國(guó)語(yǔ)[1997]64號(hào))，說(shuō)明了普通話水平各個(gè)等級(jí)應(yīng)具備的定性特征和定量標(biāo)準(zhǔn)，是普通話水平的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。如果說(shuō)“測(cè)什么”是提供標(biāo)準(zhǔn)，“怎么測(cè)”則要提供具體的評(píng)測(cè)工具?！镀胀ㄔ捤綔y(cè)試大綱》(教育部、國(guó)家語(yǔ)委發(fā)教語(yǔ)用[2003]2號(hào)文件)是對(duì)普通話水平測(cè)試工具的描述，說(shuō)明了測(cè)試的名稱、性質(zhì)及方式、測(cè)試內(nèi)容和范圍、試卷構(gòu)成和評(píng)分、應(yīng)試人普通話水平等級(jí)的確定等方面的內(nèi)容，是對(duì)“怎么測(cè)”的回答，對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的回答勾畫出普通話水平測(cè)試的藍(lán)圖。

中小學(xué)生普通話水平測(cè)試與現(xiàn)有的普通話水平測(cè)試針對(duì)的是不同的測(cè)試對(duì)象。在語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言測(cè)試中，人們認(rèn)識(shí)到，在不同領(lǐng)域、職業(yè)或者語(yǔ)體中，人們使用語(yǔ)言時(shí)的詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇以及語(yǔ)用特征都不完全相同。因此，結(jié)合測(cè)試對(duì)象的特征制定相應(yīng)的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試大綱是中小學(xué)生普通話水平測(cè)試研究首先要關(guān)注并解決的問(wèn)題。

2.充分借鑒和利用普通話水平測(cè)試的成果

中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的研究以普通話水平測(cè)試為借鑒的基礎(chǔ)在于測(cè)試的目的語(yǔ)都是普通話。作為目前唯一的漢語(yǔ)母語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)的口語(yǔ)測(cè)試工具，普通話水平測(cè)試不論是從國(guó)家語(yǔ)言文字的行政工作角度還是漢語(yǔ)母語(yǔ)測(cè)試的學(xué)術(shù)研究角度，這項(xiàng)工作都具有獨(dú)創(chuàng)性和開拓性。普通話水平測(cè)試不僅在實(shí)踐上為中小學(xué)普通話水平測(cè)試的研制和推廣積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，也在理論上為中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的研制奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上說(shuō)，中小學(xué)普通話水平測(cè)試研制不是另起爐灶、白手起家，普通話水平測(cè)試的設(shè)計(jì)理念和框架以及多年實(shí)踐建立起來(lái)的工作規(guī)范和工作網(wǎng)絡(luò)都為中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的研制和實(shí)施奠定了良好的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和工作基礎(chǔ)。

為特定人群量身定制的語(yǔ)言測(cè)試也被稱為“專門用途語(yǔ)言教學(xué)”或“專門用途語(yǔ)言測(cè)試”(Language for Specific/Special Purposes teaching/testing)。所謂“專門用途”，是一個(gè)相對(duì)的概念，因?yàn)閷?shí)際上每一種測(cè)試都有特定的應(yīng)試人范圍。普通話水平測(cè)試是針對(duì)中等文化程度、語(yǔ)言有示范作用的漢語(yǔ)母語(yǔ)人的普通話口語(yǔ)測(cè)試，也是一種專門用途普通話水平測(cè)試，但因其在母語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試中的先導(dǎo)性地位，相對(duì)于中小學(xué)生普通話水平測(cè)試來(lái)說(shuō)它更具有“普通”或“通用”的意義和價(jià)值。普通話水平測(cè)試與中小學(xué)生普通話水平測(cè)試等后起的各種普通話水平測(cè)試之間可能形成“一體多翼”的格局，即以現(xiàn)有普通話水平測(cè)試為主體、以多種專項(xiàng)普通話水平測(cè)試為分支的普通話水平測(cè)試工具體系。

3.注重與語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合

語(yǔ)言測(cè)試并不一定與特定的課程相對(duì)應(yīng)，但是考慮到中小學(xué)生群體學(xué)習(xí)普通話的特殊性，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)研制、功能定位、測(cè)試內(nèi)容、測(cè)試方式等方面都有很大的借鑒價(jià)值。

首先，中小學(xué)生的普通話學(xué)習(xí)主要是在學(xué)校進(jìn)行的。2001年1月1日開始實(shí)施的《中華人民共和國(guó)國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》是我國(guó)第一部關(guān)于語(yǔ)言文字的專門法律，其中第十條規(guī)定：“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)以普通話和規(guī)范漢字為基本的教育教學(xué)用語(yǔ)用字?！瓕W(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)通過(guò)漢語(yǔ)文課程教授普通話和規(guī)范漢字?！睋?jù)國(guó)家語(yǔ)委2010年“普通話普及情況調(diào)查”的結(jié)果，在回答“您學(xué)說(shuō)普通話的最主要途徑”時(shí)，被調(diào)查的三省(區(qū))選擇“學(xué)校學(xué)習(xí)”的比例平均為56.21%，在回答“您認(rèn)為本地小學(xué)最好用什么話教學(xué)”和“您認(rèn)為本地中學(xué)最好用什么話教學(xué)”的問(wèn)題時(shí)，選擇普通話的比例均高于98%[10]。學(xué)校是學(xué)習(xí)普通話的最主要途徑，也是被調(diào)查者高度認(rèn)可的教學(xué)語(yǔ)言。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》是語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)性文件，是教材編寫、教學(xué)安排和教學(xué)評(píng)價(jià)的基本依據(jù)，中小學(xué)生的普通話應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平，通過(guò)怎樣的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，在課程標(biāo)準(zhǔn)中都有明確規(guī)定，這些規(guī)定應(yīng)當(dāng)與國(guó)家、社會(huì)對(duì)未來(lái)人才的要求、學(xué)生心理發(fā)展水平特征、相關(guān)學(xué)科的研究成果相一致的。參照課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定測(cè)試的語(yǔ)言行為、語(yǔ)言項(xiàng)目、語(yǔ)言技能針對(duì)性更強(qiáng)，有利于提高測(cè)試的表層效度和內(nèi)容效度。此外，與語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合使得測(cè)試能在不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的前提下進(jìn)行，提高測(cè)試的可操作性。

其次，語(yǔ)言測(cè)試總是與語(yǔ)言教學(xué)聯(lián)系在一起的。從性質(zhì)上看，普通話水平測(cè)試的性質(zhì)為“水平測(cè)試”，不以特定的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱為依據(jù)；語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)則屬于學(xué)業(yè)測(cè)試，要求全面落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，二者存在不同；從功能上看，普通話水平測(cè)試對(duì)那些需要“持證上崗”的行業(yè)來(lái)說(shuō)主要是甄別和選拔人才，而語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)“尤其應(yīng)注意發(fā)揮其(指語(yǔ)文課程評(píng)價(jià))診斷、反饋和激勵(lì)的功能”，二者的側(cè)重點(diǎn)也有所不同；但是，從根本上看，普通話水平測(cè)試強(qiáng)調(diào)“以測(cè)促訓(xùn)，以訓(xùn)保測(cè)”，終極目的是提高人們的普通話水平，語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，改善教師教學(xué)，二者在實(shí)質(zhì)上又是高度一致的。中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的功能定位可以傾向于診斷性測(cè)試，真正成為促進(jìn)普通話教與學(xué)的評(píng)價(jià)工具。

4.進(jìn)一步細(xì)化應(yīng)試群體

“考生來(lái)源同質(zhì)性高”被認(rèn)為是專項(xiàng)測(cè)試的特點(diǎn)之一[11]，而中小學(xué)生普通話水平測(cè)試的考生來(lái)源實(shí)際上是“同質(zhì)中有異質(zhì)”。“中小學(xué)生”是一個(gè)數(shù)量龐大的群體，涵蓋了小學(xué)和初中階段，義務(wù)教育把一年級(jí)到九年級(jí)分為四個(gè)學(xué)段，學(xué)生年齡在6~15歲之間。不同學(xué)段學(xué)生的生理、心理發(fā)展水平存在比較顯著的階段性差異，用一張?jiān)嚲韥?lái)測(cè)量這個(gè)群體就等于重走用普通話水平測(cè)試來(lái)測(cè)量中小學(xué)生的普通話水平的老路。因此，研制中小學(xué)生普通話水平測(cè)試時(shí)如果把“中小學(xué)生”籠統(tǒng)地作為一個(gè)測(cè)試對(duì)象而不加區(qū)分，測(cè)試成績(jī)的真實(shí)性程度很難保證，需要進(jìn)一步細(xì)化測(cè)試對(duì)象的范圍。

從現(xiàn)有的漢語(yǔ)母語(yǔ)測(cè)試實(shí)踐來(lái)看，大多選定一個(gè)或幾個(gè)學(xué)段作為測(cè)試對(duì)象。北京師范大學(xué)“認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)”國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室牽頭的國(guó)家科技基礎(chǔ)性工作重點(diǎn)專項(xiàng)“中國(guó)兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查”項(xiàng)目對(duì)6~15歲兒童青少年進(jìn)行的語(yǔ)文學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)基本上按照課程標(biāo)準(zhǔn)的四個(gè)學(xué)段進(jìn)行，不同學(xué)段采用不同的試卷，其中第一學(xué)段只對(duì)二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，一年級(jí)不參加這項(xiàng)測(cè)驗(yàn)[12]。香港地區(qū)已經(jīng)推出的面向中小學(xué)生的多種普通話水平測(cè)試(有的也稱“普通話水平考試”)，都是分段測(cè)試，以小學(xué)三年級(jí)以上學(xué)生為對(duì)象的居多。這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)說(shuō)明，分段或分層測(cè)試在中小學(xué)生普通話水平測(cè)試中可能具有更高的可行性。

粗篩分裝置分離粒徑大于22mm固體物質(zhì)，通常采用一體化螺桿篩分裝置、洗滌轉(zhuǎn)鼓等。大量實(shí)際工程案例證明，一體化螺桿篩分裝置尤為適用于通溝污泥處理，可分離粗大物質(zhì)，同時(shí)不斷進(jìn)行物料勻化洗滌。

5.注重現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用

國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)指出：“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視?！币杂?jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)為特征的現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)語(yǔ)言測(cè)試的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響，基于計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的電子化語(yǔ)言測(cè)試逐漸產(chǎn)生并成為發(fā)展方向。一些原本以紙筆形式實(shí)施的大規(guī)模語(yǔ)言測(cè)試也逐漸電子化，比如托福在2006年全面實(shí)行機(jī)考?！白⒅嘏c信息技術(shù)的整合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生媒體素養(yǎng)的獲得”也是世界母語(yǔ)課程發(fā)展的趨勢(shì)[13]，主要以15歲中學(xué)生為評(píng)估對(duì)象的“學(xué)生能力國(guó)際評(píng)估計(jì)劃”包括閱讀測(cè)試、數(shù)學(xué)測(cè)試和科學(xué)測(cè)試，在2006年引入了電子版的科學(xué)測(cè)試，在2009年引入了時(shí)長(zhǎng)約1小時(shí)的電子版閱讀測(cè)試。普通話水平測(cè)試在2007年開始試行計(jì)算機(jī)輔助測(cè)試，改變了1994年開始測(cè)試以來(lái)的全人工測(cè)試模式。這種改變實(shí)現(xiàn)了紙質(zhì)試卷的平行遷移，更重要的是實(shí)現(xiàn)了計(jì)算機(jī)自動(dòng)評(píng)分和網(wǎng)絡(luò)化的測(cè)試遠(yuǎn)程管理，大大提高了普通話水平測(cè)試的效率，提高了測(cè)試的公平性，是普通話水平測(cè)試自身發(fā)展需要與信息技術(shù)時(shí)代相結(jié)合的產(chǎn)物，也符合大規(guī)模語(yǔ)言測(cè)試發(fā)展的方向。對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的充分、合理應(yīng)用也是中小學(xué)生普通話水平測(cè)試研制規(guī)劃時(shí)不可忽視的因素。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[11] 方緒軍.專項(xiàng)漢語(yǔ)測(cè)試的特點(diǎn)及研發(fā)原則[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，2009(1)：121-129.

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

語(yǔ)文視角

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.013

小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的問(wèn)題與對(duì)策

陳飛李青

(東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)指出:語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。[1]“新課標(biāo)”用“語(yǔ)文素養(yǎng)”取代了“語(yǔ)文能力”“語(yǔ)文素質(zhì)”，并將其作為一種全新的語(yǔ)文教育理念。新課改以來(lái)，學(xué)界圍繞著語(yǔ)文素養(yǎng)展開了廣泛研究，在小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)方面取得了顯著成效。但在評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方式上仍存在一些問(wèn)題需要思考與解決。

一、小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的問(wèn)題

1.小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)理念的問(wèn)題表征

小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)理念是教育價(jià)值觀念的具體反映，直接影響著評(píng)價(jià)的目的、內(nèi)容與方法，在評(píng)價(jià)過(guò)程中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。透視現(xiàn)有理論研究成果，并審視當(dāng)前評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)在理念上存在觀點(diǎn)差異較大、實(shí)際問(wèn)題較多的狀況。其中，在宏觀層面主要表現(xiàn)為：評(píng)價(jià)理念因循守舊，新課改評(píng)價(jià)理念缺失；教師對(duì)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向及內(nèi)涵理解不清；評(píng)價(jià)理念的指導(dǎo)力薄弱，與實(shí)踐脫節(jié)。在具體層面則表現(xiàn)為：教師“生搬硬套”評(píng)價(jià)理念，過(guò)于注重評(píng)價(jià)的篩選功能，忽視評(píng)價(jià)的人文關(guān)懷；評(píng)價(jià)趨于量化、標(biāo)準(zhǔn)化；評(píng)價(jià)重視效率，忽視價(jià)值和目的；知識(shí)中心、教師中心、課堂中心的評(píng)價(jià)意識(shí)嚴(yán)重，忽視學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)等。這些問(wèn)題已經(jīng)嚴(yán)重扭曲了小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的本質(zhì)，阻礙了評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建設(shè)以及評(píng)價(jià)方式、方法的有效選擇與運(yùn)用。

2.小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)內(nèi)容的問(wèn)題表征

小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容(指標(biāo)體系)主要指針對(duì)哪些方面、依據(jù)哪些維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。構(gòu)建健全的指標(biāo)體系是保證評(píng)價(jià)科學(xué)化、規(guī)范化的關(guān)鍵。當(dāng)前，小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容仍以知識(shí)和能力為焦點(diǎn)，多數(shù)教師對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的構(gòu)成要素把握片面，缺乏全面性、具體性和針對(duì)性。與此同時(shí)，在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)定方面，學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)，觀點(diǎn)差異較大。此外，“新課標(biāo)”并未對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的構(gòu)成要素進(jìn)行明確、清晰地劃分與說(shuō)明，只是在闡述“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”時(shí)對(duì)此有一些暗示，教師只能大致地體會(huì)語(yǔ)文素養(yǎng)所包含的要素，也致使眾多的專家、學(xué)者、教師對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。[2]這必然會(huì)導(dǎo)致宏觀評(píng)價(jià)維度與具體化評(píng)價(jià)指標(biāo)銜接不當(dāng)、評(píng)價(jià)工具編制困難、教師的評(píng)價(jià)關(guān)注點(diǎn)局限等問(wèn)題出現(xiàn)。

3.小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)方法的問(wèn)題表征

小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)方法是在評(píng)價(jià)理念的指導(dǎo)下，依據(jù)一定的評(píng)價(jià)維度和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)進(jìn)行考察、考核、評(píng)估時(shí)所采用的旨在提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的手段。新課改十余年來(lái)，評(píng)價(jià)方法的研究與應(yīng)用取得了多元化發(fā)展，但一些新的問(wèn)題也隨之出現(xiàn)。多數(shù)教師尚未完全走出注重知識(shí)與能力以及“分?jǐn)?shù)至上”的評(píng)價(jià)誤區(qū)，慣用以往的評(píng)價(jià)方式，對(duì)靈活多樣的評(píng)價(jià)方法一時(shí)難以“消化”，缺乏對(duì)評(píng)價(jià)方法的有效運(yùn)用能力，導(dǎo)致“舊疾尚未根治，新的失誤又接踵而至”。諸如：評(píng)價(jià)機(jī)械，流于形式；語(yǔ)言含糊，導(dǎo)向不明；濫用鼓勵(lì)，盲目夸獎(jiǎng)；濫用激勵(lì)，回避批評(píng)等。[3]這些問(wèn)題嚴(yán)重限制了評(píng)價(jià)功能和作用的全面發(fā)揮。

4.小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)主體的問(wèn)題表征

小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)是綜合、全面的評(píng)價(jià)工作，是對(duì)小學(xué)生知識(shí)、能力、思維、品德、心理等多方面的系統(tǒng)、客觀的考察，并通過(guò)素養(yǎng)評(píng)價(jià)對(duì)小學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)形成診斷、激勵(lì)與發(fā)展促進(jìn)作用。這也必然要求小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)方式的多元性、評(píng)價(jià)指標(biāo)的客觀性、評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性。但從當(dāng)前小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的主體參與度來(lái)看，任課教師仍然是小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的“絕對(duì)”主體，掌握著評(píng)價(jià)的主導(dǎo)權(quán)，“占據(jù)”著評(píng)價(jià)的主導(dǎo)地位，學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校其他教師對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的參與度不高，缺乏應(yīng)有的“參評(píng)權(quán)利”，導(dǎo)致小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)出現(xiàn)了任課教師“一統(tǒng)天下”的狀況。這種任課教師高度集權(quán)的單一主體評(píng)價(jià)不利于深入、客觀地把握小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展水平，忽視了學(xué)生自主評(píng)價(jià)與家長(zhǎng)等外圍主體的評(píng)價(jià)作用，難以對(duì)小學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)形成綜合、全面的促進(jìn)功能，且容易引發(fā)評(píng)價(jià)缺乏客觀性、公平性等問(wèn)題出現(xiàn)，甚至?xí)谝欢ǔ潭壬献璧K小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成，“束縛”小學(xué)生綜合素養(yǎng)的良好發(fā)展。

二、小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)問(wèn)題的成因

1.對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)不清

語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性是課程標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)，是開展語(yǔ)文教學(xué)(評(píng)價(jià))的根本指導(dǎo)思想。“新課標(biāo)”對(duì)語(yǔ)文學(xué)科(課程)屬性做出了“工具性與人文性的統(tǒng)一”的規(guī)定。其中，語(yǔ)文的工具性自建國(guó)初期至今已在學(xué)界形成共識(shí)。如有學(xué)者指出，語(yǔ)文是表情(人類社會(huì)交際)、達(dá)意(思維)、載道(文化傳承)的工具。[4]但在人文性方面，基本存在兩種問(wèn)題：一是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科人文性的內(nèi)涵理解模糊；二是人文性套用現(xiàn)象嚴(yán)重，即人文性被泛化應(yīng)用，而問(wèn)題的根本原因都在于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)不清。這與“新課標(biāo)”的編制有直接關(guān)系。人文性本與科學(xué)性相對(duì)應(yīng)，“新課標(biāo)”將人文性作為語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性之一窄化了語(yǔ)文的功能。同時(shí)，“新課標(biāo)”并未對(duì)人文性做出明確的界說(shuō)，一些散見于課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的資料中也沒(méi)有對(duì)人文性的內(nèi)涵和構(gòu)成要素形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。在此情況下，評(píng)價(jià)便出現(xiàn)了套用人文性以體現(xiàn)“評(píng)價(jià)符合新課程的基本理念”，進(jìn)而引發(fā)了小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)相關(guān)問(wèn)題的出現(xiàn)。

2.工具理性支配下的評(píng)價(jià)取向扭曲

隨著近代西方科技的引進(jìn)，工具理性作為西方工業(yè)社會(huì)的“不良產(chǎn)物”也隨之傳入我國(guó)，并深深地影響著我國(guó)各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展，也引發(fā)了教育的功利化。在工具理性支配下，教育盲目地追求效率、利益；崇尚拜金、利己；注重目的、結(jié)果；功利至上、物欲膨脹，迷失了人和社會(huì)發(fā)展的終極目的，漠視了學(xué)生精神家園的構(gòu)建。受此影響，教育泡沫、教育腐敗、分?jǐn)?shù)至上等問(wèn)題相繼出現(xiàn)，且愈演愈烈，以至于新課改十余年仍不能走出應(yīng)試教育的陰影。教師、學(xué)生、家長(zhǎng)都將目光聚焦于成績(jī)、分?jǐn)?shù)、名次、升學(xué)，評(píng)價(jià)也逐漸淪陷為篩選、甄別學(xué)生的工具，學(xué)生的興趣、情感、理想、信念、個(gè)性、價(jià)值觀、創(chuàng)造力等被忽視。在工具理性支配下，教育評(píng)價(jià)在理念、內(nèi)容、方法和功能上被扭曲，甚至步入歧途也是必然的結(jié)果。

3.社會(huì)本位教育觀背后的人性異化

當(dāng)前，我國(guó)正處于現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)鍵時(shí)期，各項(xiàng)事業(yè)均服務(wù)于現(xiàn)代化建設(shè)，這一社會(huì)背景下的教育價(jià)值觀仍然為社會(huì)本位。它要求教育服務(wù)于社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人，使人的個(gè)體發(fā)展需要包含于社會(huì)發(fā)展需要之中。教育方針的制定也優(yōu)先考慮教育的政治、經(jīng)濟(jì)需求和生產(chǎn)力發(fā)展要求，致使課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)均以社會(huì)發(fā)展為本，片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)人才標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化和職業(yè)化的培養(yǎng)要求，學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性及創(chuàng)新意識(shí)受到極大的壓制。[5]教師在教學(xué)過(guò)程中也相應(yīng)地開啟了量化、指標(biāo)化評(píng)價(jià)模式，忽視了評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的人文精神、道德情操、人生觀、價(jià)值觀的啟蒙和教育作用。學(xué)生日漸成為教育生產(chǎn)的“原材料”，教師則成為工具理性支配下的機(jī)械的操作者、利益的爭(zhēng)取者和風(fēng)險(xiǎn)的逃避者，學(xué)校也自然淪落為缺失人性的“加工廠”。教育(評(píng)價(jià))非但沒(méi)有激發(fā)師生的主體性，也沒(méi)有喚回人性，而是在人文關(guān)懷扭曲、價(jià)值理性沒(méi)落中“異化”了人之本性。

三、小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的質(zhì)量提升策略

1.規(guī)范課程標(biāo)準(zhǔn)表述，全面解讀課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵

“新課標(biāo)”是教師開展小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)性文件。當(dāng)前，“新課標(biāo)”對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)屬性的界說(shuō)模糊，對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵和構(gòu)成要素界定不清已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)工作的質(zhì)量提升。當(dāng)務(wù)之急，要在“新課標(biāo)”及其相關(guān)解讀著述的基礎(chǔ)上進(jìn)一步闡明語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵和構(gòu)成要素做出全面、系統(tǒng)地說(shuō)明與規(guī)定，使教育工作者深入領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文教育的核心理念和價(jià)值追求，明確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文素養(yǎng)的構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu)，形成正確的評(píng)價(jià)指導(dǎo)理念，轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)行為方式，提高小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的質(zhì)量。

2.樹立正確評(píng)價(jià)取向，加強(qiáng)評(píng)價(jià)中的人文關(guān)懷

樹立正確、客觀、合理的價(jià)值取向是良好地開展小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。當(dāng)前，小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)取向扭曲、人文關(guān)懷缺失已經(jīng)成為制約評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生身心成長(zhǎng)的主要因素。因此，要改變工具理性支配下的功利化評(píng)價(jià)取向，發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的全面促進(jìn)作用。在此基礎(chǔ)上，要賦予評(píng)價(jià)人文關(guān)懷，促使學(xué)生在正確認(rèn)識(shí)、理解、掌握、運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言和文字的同時(shí)加強(qiáng)評(píng)價(jià)的思想性、教育性和激勵(lì)性，提高評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生道德情操、個(gè)性成長(zhǎng)、審美體驗(yàn)、人格完善和創(chuàng)造力培養(yǎng)方面的積極作用，使評(píng)價(jià)符合新課改的基本理念，適應(yīng)學(xué)生身心成長(zhǎng)規(guī)律與發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的全面育人功能。

3.形成多元評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)評(píng)價(jià)功能有效整合

多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制是促進(jìn)小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)綜合、客觀、全面開展的有力保障。一方面，要構(gòu)建小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的多元主體評(píng)價(jià)機(jī)制，“解放”評(píng)價(jià)權(quán)利，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)權(quán)利的均衡分配，使學(xué)生、家長(zhǎng)、任課教師、班主任教師等共同融入小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)工作之中，形成評(píng)價(jià)合力。這不僅能夠減輕任課教師對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的主體性“壓力”，也能夠提高學(xué)生、家長(zhǎng)等其他評(píng)價(jià)主體的參與度與積極性，發(fā)揮“多視角”的綜合評(píng)價(jià)作用。另一方面，要形成小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的多元化評(píng)價(jià)方式，改變單一、固化的評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，依據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異采取靈活、多樣的評(píng)價(jià)方法，提高評(píng)價(jià)方法對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的助益性。同時(shí)，要構(gòu)建口頭評(píng)價(jià)與書面評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)與總結(jié)評(píng)價(jià)、診斷評(píng)價(jià)與發(fā)展評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的多元功能，使評(píng)價(jià)兼顧學(xué)生知識(shí)、能力、思維、心理、品德等各項(xiàng)素養(yǎng)的整體發(fā)展。

4.重塑價(jià)值理性地位，探尋評(píng)價(jià)中的人性解放

小學(xué)語(yǔ)文教育有其自身的特殊性，其教育對(duì)象正處于身心發(fā)展的奠基時(shí)期和語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成時(shí)期，這對(duì)評(píng)價(jià)提出了更高的要求。但在工具理性支配下，學(xué)生與教師在其現(xiàn)實(shí)性上都已成為工具性、物欲性的存在物，“人的全面發(fā)展”幾乎成為空洞的口號(hào)，學(xué)生的個(gè)性受壓抑，感性培養(yǎng)被扭曲，精神世界被忽視。在教育與人的全面發(fā)展相悖時(shí)，我們亟須重塑一種引領(lǐng)教育發(fā)展的時(shí)代力量——價(jià)值理性。只有重塑價(jià)值理性的核心控制力，教育才能回歸本真；評(píng)價(jià)才能回歸對(duì)學(xué)生需要、興趣、潛能、個(gè)性以及精神世界的關(guān)懷；學(xué)生才能回歸自我，發(fā)展本我，成為“具有豐富的、全面而深刻感覺(jué)的人”[6]。唯有如此，教育(評(píng)價(jià))才能有助于實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和人性解放。

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2001:1-2.

[2] 王隨仁.淺談新課標(biāo)表述“語(yǔ)文素養(yǎng)”理念的幾點(diǎn)不足[J].教學(xué)與管理，2011(5):75-76.

[3] 朱曉華.語(yǔ)文課堂評(píng)價(jià)的誤區(qū)與矯正[J].教學(xué)研究，2009，32(1):80-83.

[4] 倪文錦.基于語(yǔ)文新課程的兩點(diǎn)哲學(xué)思考[J].課程·教材·教法，2010，30(8):34-41.

[5] 方明寶.論工具理性對(duì)我國(guó)教育的負(fù)面影響[J].淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2003，24(1):124-126.

[6] 馬克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社，1979，42:126.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[基金項(xiàng)目]國(guó)家語(yǔ)委“十二五”科研規(guī)劃2011年度一般項(xiàng)目(YB125-16)。

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)03-0045-04 1002-1477(2016)03-0049-03

[中圖分類號(hào)]H102 G623.2

[作者簡(jiǎn)介]朱麗紅(1974-)，女，湖北荊門人，博士，副研究員，中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究生院碩士生導(dǎo)師。 陳飛(1987-)，男，遼寧朝陽(yáng)人，博士研究生；李青(1976-)，女，河南鄭州人，博士研究生。

[收稿日期]2015-09-25 2015-11-11

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.012