吳曉紅　黃金莎

(寧夏大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，寧夏 銀川 750021)

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學(xué)科教學(xué)

可視化教學(xué)設(shè)計(jì)研究
——以中學(xué)化學(xué)學(xué)科為例

吳曉紅黃金莎

(寧夏大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，寧夏 銀川 750021)

[摘要]隨著信息化教育的迅猛發(fā)展、數(shù)字化技術(shù)的涌現(xiàn)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)方式發(fā)生了巨大的變革。教學(xué)設(shè)計(jì)由文字描述轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚梢暬ぞ咭詧D示的形式呈現(xiàn)。進(jìn)行可視化教學(xué)設(shè)計(jì)需要轉(zhuǎn)變?cè)O(shè)計(jì)理念(由文字?jǐn)⑹鱿驁D示設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變；由線性表述向多維度呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變；由思維的局限性向設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變)，將理性與創(chuàng)造性、科學(xué)性與藝術(shù)性融合起來(lái)，形成理性與創(chuàng)造性融合為一體的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。最終可視化教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程具體化，教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容圖示化，教學(xué)設(shè)計(jì)思路可視化，教學(xué)設(shè)計(jì)成果共享化。 新課程改革的理念已經(jīng)被廣大的一線教師所接受，但是在實(shí)踐中由于受到傳統(tǒng)知識(shí)本位的影響，常常出現(xiàn)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。五步教學(xué)法是一種基于教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)方法，它對(duì)教學(xué)過(guò)程提出了具體細(xì)致的要求。本文以生物教學(xué)為例，探究五步教學(xué)法的理論內(nèi)涵和基本實(shí)施過(guò)程(導(dǎo)入新課、展示目標(biāo)、探究新知、實(shí)踐鞏固、歸納提升)。 科學(xué)概念是對(duì)科學(xué)事實(shí)的總結(jié)和概括，也包括對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的看法、觀點(diǎn)、觀念。核心概念居于科學(xué)知識(shí)的中心位置，起著統(tǒng)率、主導(dǎo)科學(xué)概念的作用，有助于具體概念理解，反映學(xué)科內(nèi)容，蘊(yùn)含著學(xué)科思想和方法。教師應(yīng)探索促進(jìn)核心概念建構(gòu)的科學(xué)教學(xué)策略，提煉和甄別核心概念，做好課堂教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)；多角度解析核心概念，把握核心概念的內(nèi)涵；聯(lián)結(jié)一般概念和具體概念，建構(gòu)核心概念的邏輯性支撐；豐富概念具體事例，尋找核心概念的事實(shí)性支持；加強(qiáng)核心概念的思維訓(xùn)練，加深核心概念的理解。 通過(guò)對(duì)來(lái)自內(nèi)蒙古H市的10所幼兒園的10名教師進(jìn)行訪談，獲知了當(dāng)下該地區(qū)幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)實(shí)踐中的一些重要信息。幼兒園科學(xué)領(lǐng)域被稱(chēng)為“冷領(lǐng)域”，變成幼兒園教育中的一塊短板，其原因主要在于教師難以駕馭幼兒的探究行為，幼兒園科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容易小學(xué)化，部分幼兒教師缺乏科學(xué)素養(yǎng)。對(duì)此，應(yīng)以《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》引領(lǐng)幼兒科學(xué)領(lǐng)域的方向，用賽課縮短幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的周期，用培訓(xùn)提升幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]可視化教學(xué)設(shè)計(jì)；設(shè)計(jì)理念；設(shè)計(jì)主線；設(shè)計(jì)原則 五步教學(xué)；模式結(jié)構(gòu)；合作研究；生物 科學(xué)教學(xué)；概念；核心概念；建構(gòu)；概念圖 幼兒園科學(xué)；冷領(lǐng)域；《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》；教育策略

可視化教學(xué)設(shè)計(jì)是指利用各類(lèi)可視語(yǔ)言將復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程和思想以更加直觀的方式在計(jì)算機(jī)屏幕或紙本上直接表征出來(lái)。[1]E-learning 的時(shí)代影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，也影響著教師的教學(xué)設(shè)計(jì)方式，更促進(jìn)了可視化教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展。可視化教學(xué)設(shè)計(jì)已不再單純地借助紙筆來(lái)呈現(xiàn)，而是更多地借助技術(shù)，例如思維導(dǎo)圖和概念圖等工具呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的全貌，直觀地呈現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)理念向“可視化”轉(zhuǎn)變

可視化教學(xué)設(shè)計(jì)作為一種全新的設(shè)計(jì)理念，需要設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)變?cè)械膶?duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方式的認(rèn)識(shí)，打破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)基于紙筆的設(shè)計(jì)方法，勇于接受技術(shù)帶來(lái)的便捷和效率。在將教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行可視化設(shè)計(jì)的過(guò)程中，需要從轉(zhuǎn)變?cè)O(shè)計(jì)理念開(kāi)始。

1.由文字?jǐn)⑹鱿驁D示設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變

由文字?jǐn)⑹鱿驁D示設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)方法最大的突破。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用文字表達(dá)的形式傳遞整個(gè)設(shè)計(jì)思路，而往往過(guò)多的文字表述容易給人以枯燥乏味的感覺(jué)[2]，久而久之，教師會(huì)逐漸失去教學(xué)設(shè)計(jì)的熱情和耐心，教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是為了完成任務(wù)，而并沒(méi)有將其作為一項(xiàng)重要的工作對(duì)待。同時(shí)，用文字表述完成的教學(xué)設(shè)計(jì)不適合在教師之間進(jìn)行交流，不利于教學(xué)信息的共享和傳播，也不能充分體現(xiàn)出教師的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新能力。由于過(guò)多地使用文字表述，不利于教師把握教學(xué)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系和組織結(jié)構(gòu)，從而導(dǎo)致教師無(wú)法全面把握教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容。教師在可視化教學(xué)設(shè)計(jì)中，利用思維導(dǎo)圖、概念圖等可視化工具取代了語(yǔ)言文字，將頭腦中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)活動(dòng)等以可視“圖”的形式展現(xiàn)出來(lái)，具體而又直觀。不僅能夠提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，而且促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的思維發(fā)展，同時(shí)還賦予教師更多的自主權(quán)和發(fā)揮個(gè)人特點(diǎn)的機(jī)會(huì)，鍛煉教師發(fā)散性思維以及提煉有效教學(xué)信息的邏輯能力。

2.由線性表述向多維度呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變

文字?jǐn)⑹龅淖畲蟊锥司褪亲允贾两K思路的呈現(xiàn)都是線性的，從一而終，缺乏并行性。早在20世紀(jì)60年代中期，在系統(tǒng)科學(xué)方法論的指引下，已經(jīng)將教學(xué)設(shè)計(jì)放在系統(tǒng)科學(xué)的研究定位上，并得到迅速深入的發(fā)展和深化。[3]吳俊明[4]認(rèn)為化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的過(guò)程，并不是單一維度的線性結(jié)構(gòu)，而是具有多重維度的結(jié)構(gòu)。他將時(shí)間階段維和邏輯步驟維復(fù)合成邏輯階段維，把領(lǐng)域維和基礎(chǔ)維復(fù)合成基礎(chǔ)領(lǐng)域維，以三維的形式呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程和方法。可視化教學(xué)設(shè)計(jì)正是基于這種多重維度的模式，直觀化、形象化地表現(xiàn)出來(lái)。以圖示的形式將教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)系統(tǒng)化地表現(xiàn)出來(lái)，體現(xiàn)出教學(xué)設(shè)計(jì)中一些要素的并行關(guān)系和相互作用。根據(jù)腦科學(xué)的理論，以多維度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)順應(yīng)人類(lèi)的思維過(guò)程，更能體現(xiàn)出人類(lèi)的思維特點(diǎn)。在可視化工具的支持下，教師融合自身對(duì)教學(xué)的理解，運(yùn)用形式多樣的圖示表達(dá)對(duì)教學(xué)理念、教學(xué)思想的理解，充分體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)中所蘊(yùn)含的系統(tǒng)論，以及系統(tǒng)整體與各要素之間的相互關(guān)系。

3.由思維的局限性向設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變

教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)解決問(wèn)題的過(guò)程，而畫(huà)圖是一種非常有效的思維表達(dá)形式，畫(huà)圖的過(guò)程是教師進(jìn)行創(chuàng)造性思維的過(guò)程，是思路流暢表達(dá)的過(guò)程。運(yùn)用“畫(huà)圖”這種可視化的形式設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，能夠分清楚主次，能夠更清晰地認(rèn)識(shí)教學(xué)系統(tǒng)中各要素的關(guān)聯(lián)，從而全面認(rèn)識(shí)整個(gè)課堂，促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的完整性和可操作性。教學(xué)設(shè)計(jì)的可視化理念，為教學(xué)設(shè)計(jì)方法帶來(lái)了新的曙光，在一定程度上開(kāi)放教師的視野和思路，解放了教學(xué)設(shè)計(jì)方法傳統(tǒng)的觀念和態(tài)度。圖示為教師搭建了一個(gè)非常廣闊的設(shè)計(jì)平臺(tái)，在這個(gè)平臺(tái)上可以肆無(wú)忌憚地發(fā)揮其設(shè)計(jì)的才能，任意凸顯其創(chuàng)造的能力，運(yùn)用形式多樣的圖示充分展現(xiàn)出教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)方面?？梢暬虒W(xué)設(shè)計(jì)也使得教師敢于大膽地表現(xiàn)自己，手腳并用全身心投入設(shè)計(jì)，積極地發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性?？梢暬虒W(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值在于真正體現(xiàn)出教師是設(shè)計(jì)者的角色，賦予圖形以創(chuàng)造性知識(shí)，并且充分展示課堂教學(xué)的生命活力。

二、可視化教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)主線

教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，其本質(zhì)特點(diǎn)是探索性和創(chuàng)造性[5]，可視化教學(xué)設(shè)計(jì)的呈現(xiàn)就是要體現(xiàn)出教學(xué)對(duì)象或者教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)發(fā)展的過(guò)程中隨時(shí)發(fā)生的變化。對(duì)于這樣復(fù)雜的過(guò)程，教師需要抓住教學(xué)中的關(guān)鍵性要素，運(yùn)用圖示描述各個(gè)要素之間的關(guān)系。

1.以課堂教學(xué)時(shí)間序列發(fā)展和教學(xué)主成分分析為主線

可視化的教學(xué)設(shè)計(jì)必須牢牢按照時(shí)間的序列發(fā)展為主線來(lái)呈現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)越來(lái)越注重各種因素整合下的學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)，而這種建構(gòu)過(guò)程也必須建立在課堂可以承載的時(shí)間范圍內(nèi)，無(wú)論是知識(shí)發(fā)展的順序還是學(xué)生教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，都是伴隨著課堂的時(shí)間發(fā)展在進(jìn)行，從而達(dá)成最終教學(xué)目標(biāo)。有效的教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是高效，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)也應(yīng)注重在有效的時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得知識(shí)?？梢暬虒W(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)時(shí)間的重要性，時(shí)間的準(zhǔn)確安排對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案的有效性起著舉足輕重的作用，依據(jù)時(shí)間來(lái)呈現(xiàn)可視化的教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅有助于幫助教師及時(shí)地把控課堂教學(xué)，也有助于教師在教學(xué)過(guò)程中做到心中有數(shù)，教學(xué)設(shè)計(jì)也更能體現(xiàn)出對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)性和指引性。

例如，以“鐵的重要化合物”教學(xué)設(shè)計(jì)為例，教師以課堂教學(xué)時(shí)間為主線，分析教學(xué)活動(dòng)的主要成分，規(guī)劃每個(gè)時(shí)間段里的具體教學(xué)環(huán)節(jié)，同時(shí)在某些具體的環(huán)節(jié)中表示出學(xué)生需要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。通過(guò)有計(jì)劃、有步驟的規(guī)劃設(shè)計(jì)，提升教師控制課堂教學(xué)時(shí)間的能力(如圖1所示)。

2.以教學(xué)活動(dòng)間的層次和邏輯順序?yàn)橹骶€

可視化教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程重在教學(xué)活動(dòng)的依次呈現(xiàn)，表達(dá)活動(dòng)間的層次和邏輯關(guān)系?？梢暬虒W(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的形式化描述，降低教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的難度；教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)可直接將實(shí)際的教學(xué)過(guò)程元素有機(jī)集成，從而將教學(xué)活動(dòng)的規(guī)劃環(huán)節(jié)和最終的實(shí)施緊密結(jié)合起來(lái)，有效提高教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的效率。根據(jù)活動(dòng)理論，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，最佳的分析單元是活動(dòng)，教學(xué)設(shè)計(jì)者的核心任務(wù)就是分析活動(dòng)系統(tǒng)的要素及各要素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系。為此可嘗試從學(xué)習(xí)活動(dòng)及其流程的可視化表征入手，尋找解決方案。[6]既然教學(xué)過(guò)程本身屬于教學(xué)系統(tǒng)的一種運(yùn)動(dòng)形式，是由一系列的活動(dòng)組成的，這些活動(dòng)一般有著比較明確的邏輯先后順序。因此，教學(xué)過(guò)程的可視化應(yīng)該具備描述教學(xué)活動(dòng)時(shí)間先后順序及其相互層次邏輯關(guān)系的雙重功能。

例如，在“鐵的重要化合物”教學(xué)設(shè)計(jì)中，以探究問(wèn)題為主線，探究活動(dòng)和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為副線，描述本節(jié)課探究的問(wèn)題所對(duì)應(yīng)的具體探究活動(dòng)，以及從問(wèn)題的提出到問(wèn)題的解決過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知所發(fā)生的變化，促使教師清楚地把握教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中心理和認(rèn)知的發(fā)展，提升教師調(diào)控教學(xué)的能力(如圖2所示)。

圖1　以教學(xué)時(shí)間序列發(fā)展為主線的可視化教學(xué)設(shè)計(jì)

圖2　以教學(xué)活動(dòng)間的層次和邏輯順序?yàn)橹骶€的可視化教學(xué)設(shè)計(jì)

3.以關(guān)鍵性活動(dòng)和教學(xué)用具直接綁定為主線

可視化教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)活動(dòng)需要教師深入、具體地描述，在教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的過(guò)程中，伴隨著教師的方式方法和教學(xué)媒體等的應(yīng)用。將具體活動(dòng)和特定活動(dòng)下使用的工具進(jìn)行綁定，有利于教師正確把握實(shí)施環(huán)節(jié)過(guò)程中的具體操作。活動(dòng)作為主線貫穿于教學(xué)的始終，工具作為輔助與其一一對(duì)應(yīng)，提升教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的效果和效率。同時(shí)，活動(dòng)與工具的相互綁定，也是在一定程度上關(guān)注教學(xué)方法的有效實(shí)施，注重教學(xué)過(guò)程中多種形式的信息流通以及工具對(duì)學(xué)習(xí)者的積極刺激。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的可視化將教學(xué)活動(dòng)與具體工具相對(duì)應(yīng)進(jìn)行描述，具有其實(shí)踐價(jià)值(如圖3所示)。

圖3　以關(guān)鍵性活動(dòng)和教學(xué)用具直接綁定為主線的可視化教學(xué)設(shè)計(jì)

例如，在“鐵的重要化合物”教學(xué)設(shè)計(jì)中，以具體的教學(xué)活動(dòng)為主線，表達(dá)出實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)對(duì)應(yīng)的教學(xué)媒體，以及使用教學(xué)媒體所產(chǎn)生的功效。教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)媒體的綁定，使得教師在教學(xué)過(guò)程中靈活自如地使用教學(xué)媒體，達(dá)成優(yōu)化教學(xué)效果的目的。

三、可視化教學(xué)設(shè)計(jì)原則

1.教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)角度多樣性

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，由于文字是唯一的表述方式，文字表述只能是線性的敘述，這無(wú)疑給教師多維度、多角度地呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)思路造成了很大的困難，但是可視化教學(xué)設(shè)計(jì)中引入可視化工具，將文字表述轉(zhuǎn)變?yōu)閳D示表述，輕松地解決了表達(dá)上的困難。教師可以任意借助圖形、模型的空間組合，輕松表達(dá)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)發(fā)展的教學(xué)過(guò)程，可以選擇空間立體圖形表達(dá)，也可以選擇坐標(biāo)軸多維度表現(xiàn)，或者用特殊符號(hào)表達(dá)信息，簡(jiǎn)化文字繁多的壓力?？傊?，多維度地呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)是可視化教學(xué)設(shè)計(jì)最大的突破和特色。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)整體把控性

可視化教學(xué)設(shè)計(jì)最大的優(yōu)點(diǎn)就是始終將教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)，每個(gè)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)都充分將教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等組成部分有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。在可視化教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，綜合容納教學(xué)系統(tǒng)中的每個(gè)子系統(tǒng)，其中教與學(xué)兩個(gè)主要要素始終相互影響，相輔相成，共同體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)系統(tǒng)觀。畫(huà)圖的過(guò)程，教師站在更高的視野下，表達(dá)信息之間的聯(lián)系和關(guān)系，構(gòu)建信息的組織形式，表征信息的思維特點(diǎn)，從全局的角度審視整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程，對(duì)整個(gè)設(shè)計(jì)思路具有整體上的把握和操控。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)思維視覺(jué)性

可視化教學(xué)設(shè)計(jì)是基于腦科學(xué)和邏輯學(xué)提出來(lái)的，其目的就是為了順應(yīng)人腦的思維認(rèn)知規(guī)律，簡(jiǎn)化教學(xué)設(shè)計(jì)繁重的文字表述形式?？梢暬畲蟮牧咙c(diǎn)就是要注重視覺(jué)的表現(xiàn)形式，遵循人們接受信息的方式來(lái)呈現(xiàn)，使得人們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)能夠接受有效的信息，降低接受信息的潛在壓力。圖示的設(shè)計(jì)遵循大腦的思維邏輯結(jié)構(gòu)，并且按照人腦認(rèn)識(shí)事物的組織形式呈現(xiàn)出來(lái)，真正將理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合，創(chuàng)生出更具價(jià)值的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，以期高效地指導(dǎo)后期的課堂教學(xué)?？傊?，圖形、圖示的設(shè)計(jì)緊緊把握住視覺(jué)傳播的最佳效果，結(jié)合思維的非線性表達(dá)，呈現(xiàn)了美妙絕倫的視覺(jué)盛宴。

4.教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)過(guò)程創(chuàng)造性

有些學(xué)者把教學(xué)設(shè)計(jì)描述為一種創(chuàng)造性的過(guò)程，他們強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的藝術(shù)性和創(chuàng)造性。如果教學(xué)設(shè)計(jì)是創(chuàng)造性的過(guò)程，那么將教學(xué)設(shè)計(jì)可視化的過(guò)程，則更要凸顯其藝術(shù)性和創(chuàng)造性，更應(yīng)注重設(shè)計(jì)者的直覺(jué)性和思想的豐富性，以及對(duì)問(wèn)題解決方案新穎性的追求。所以說(shuō)可視化教學(xué)設(shè)計(jì)在一定程度上解放設(shè)計(jì)者的靈感與直覺(jué)，重視人的想象力、創(chuàng)造力以及主觀能動(dòng)性?？梢暬慕虒W(xué)設(shè)計(jì)給予教師自由發(fā)揮的廣闊平臺(tái)，在這個(gè)平臺(tái)上每個(gè)圖示的設(shè)計(jì)形式都是教師自己獨(dú)特創(chuàng)造性的結(jié)晶，是其專(zhuān)屬的設(shè)計(jì)產(chǎn)品，設(shè)計(jì)的每個(gè)環(huán)節(jié)和過(guò)程，都時(shí)時(shí)刻刻體現(xiàn)著創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神。

采用圖示的形式表達(dá)復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，按照大腦的思考方式呈現(xiàn)可視化的思維影像，借助可視化工具將理性與創(chuàng)造性、直覺(jué)性思維綜合起來(lái)，促使教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中思路清晰、層次清楚、體系嚴(yán)密，結(jié)果鮮明?？梢暬虒W(xué)設(shè)計(jì)將理性與創(chuàng)造性、科學(xué)性與藝術(shù)性融合起來(lái)，形成理性與創(chuàng)造性融合為一體的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。最終可視化教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程具體化，教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容圖示化，教學(xué)設(shè)計(jì)思路可視化，教學(xué)設(shè)計(jì)成果共享化。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 錢(qián)旭鴦. 教學(xué)設(shè)計(jì)可視化研究：教學(xué)設(shè)計(jì)的視覺(jué)轉(zhuǎn)向[J]. 全球教育展望，2010(7)：30-35.

[2] 國(guó)程悅.參與式可視化教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2012.

[3] 羅伯特 D 坦尼森，弗蘭茲肖特.教學(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005：1-27.

[4] 周青.化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析[M].北京：科學(xué)出版社，2014.

[5] 李芒，蔡旻君.可視化教學(xué)設(shè)計(jì)方法與應(yīng)用[J].電化教育研究，2013(3)：16-22.

[6] 曹曉明. 可視化教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)研究[J]. 中國(guó)電化教育，2009(3)：16-19.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

學(xué)科教學(xué)

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.020

五步教學(xué)模式之生物例談

李虹1楊昌友2

(1.重慶市秀山縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)，重慶 409900；

2.重慶市秀山縣教師進(jìn)修學(xué)校，重慶 409900)

一、五步教學(xué)法的內(nèi)涵及模式結(jié)構(gòu)

五步教學(xué)法是新課程背景下的一種新型的教學(xué)模式，它是將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，運(yùn)用多種教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生以自主、合作、探究等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)過(guò)程。[1]該教學(xué)法堅(jiān)持引導(dǎo)—探究—?jiǎng)?chuàng)新的思想，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力為目標(biāo)。五步教學(xué)法主要包括五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：導(dǎo)入新課、展示目標(biāo)、探究新知、實(shí)踐鞏固、歸納總結(jié)。

1.導(dǎo)入新課

導(dǎo)入是教學(xué)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，也是最容易忽視的環(huán)節(jié)。導(dǎo)入能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知沖突，直接決定著學(xué)生的課堂參與度。導(dǎo)入的方式是多樣化的，但是在傳統(tǒng)的教學(xué)中，大部分教師采用的是直接導(dǎo)入和復(fù)習(xí)導(dǎo)入兩種。直接導(dǎo)入法是一種直接闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求、交代各個(gè)重要部分教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)程序的導(dǎo)入方法，概括為“開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，直奔主題”。此種導(dǎo)入法的最大優(yōu)點(diǎn)是直截了當(dāng)，能在最短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲取與教學(xué)有關(guān)的內(nèi)容，諸如學(xué)什么、為什么學(xué)、怎樣學(xué)等涉及教學(xué)目的、教學(xué)要求及教學(xué)方法的重要信息，從而簡(jiǎn)化了一般導(dǎo)入法容易出現(xiàn)的冗雜程序。所以在針對(duì)學(xué)生熟知或已有知識(shí)掌握相對(duì)比較扎實(shí)的基礎(chǔ)上，導(dǎo)入新課時(shí)適宜使用這種導(dǎo)入法。但這種導(dǎo)入法由于簡(jiǎn)化了對(duì)舊知識(shí)的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，沒(méi)有留給學(xué)生逐漸進(jìn)入新課學(xué)習(xí)角色轉(zhuǎn)換的時(shí)間，顯得平鋪直敘，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。因此，這種導(dǎo)入法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性、主動(dòng)性和已有知識(shí)的掌握程度均有著較高的要求，容易使學(xué)生感覺(jué)枯燥乏味。復(fù)習(xí)導(dǎo)入法是一種基于已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)之上，通過(guò)教師引導(dǎo)，使用講解、談話、復(fù)習(xí)提問(wèn)或習(xí)題練習(xí)等方法作為教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)始，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)回憶，尋找新舊知識(shí)聯(lián)系點(diǎn)，自然地進(jìn)入新課學(xué)習(xí)，并激發(fā)起學(xué)生求知欲望而導(dǎo)入的方法。其特點(diǎn)可以概括為“從已知推出未知”或“溫故而知新”。這種導(dǎo)入法由于注重了前后知識(shí)的聯(lián)結(jié)和學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的醞釀，所以對(duì)于構(gòu)架整體知識(shí)體系和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣有著獨(dú)特的作用和良好的效果。但是這種導(dǎo)入法在實(shí)際應(yīng)用中容易導(dǎo)致時(shí)間冗長(zhǎng)，對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的目的、方法等缺乏指導(dǎo)性等。而五步教學(xué)法主張開(kāi)放式的導(dǎo)入，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境有計(jì)劃、有目的導(dǎo)學(xué)案，或者引導(dǎo)學(xué)生觀察生活現(xiàn)象、進(jìn)行課外實(shí)踐，或者以圖片、問(wèn)題的形式導(dǎo)入等，采用多樣化的方式導(dǎo)入新課。[2]

2.展示目標(biāo)

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)通常是因?yàn)閭湔n的需要而出現(xiàn)在教師的教案中，而不是真正貫穿于教學(xué)過(guò)程中，所以教學(xué)目標(biāo)大多數(shù)只是一種空洞的擺設(shè)而已。大多數(shù)教師正是因?yàn)闆](méi)有根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容精心設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，也沒(méi)有按照教學(xué)目標(biāo)組織教學(xué)，所以常常出現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容雜亂、冗長(zhǎng)、延展性差等不足。五步教學(xué)法提出以后，目標(biāo)的地位得到突顯，它不僅是教師教學(xué)的目標(biāo)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，是對(duì)“教”和“學(xué)”的共同引領(lǐng)。所以目標(biāo)應(yīng)該清楚明確地出現(xiàn)在學(xué)生的導(dǎo)學(xué)案中和新課教學(xué)開(kāi)始的時(shí)候，并且教師還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)目標(biāo)認(rèn)真地進(jìn)行閱讀和解讀，以使學(xué)生明確自己本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)到底是學(xué)什么，不至于“學(xué)”的時(shí)候昏昏然、茫茫然。

3.探究新知

這一部分是五步教學(xué)法的中心環(huán)節(jié)，既體現(xiàn)了教師“怎么教”，也體現(xiàn)了學(xué)生“怎么學(xué)”。[3]新課程要求改變傳統(tǒng)課堂知識(shí)本位、應(yīng)試本位和分?jǐn)?shù)本位的教學(xué)弊端，建立以學(xué)生為中心的課堂，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)自己去探索、發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法。這就要求教師正確處理教師“引”和學(xué)生“探”的關(guān)系，做到既不放任自流，讓學(xué)生漫無(wú)邊際去探究；也不過(guò)多限制，束縛學(xué)生思想，禁錮學(xué)生思維。當(dāng)學(xué)生思維難以展開(kāi)、學(xué)生對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)難以突破、探究中的諸多問(wèn)題無(wú)法解決、課堂教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成時(shí)，教師要及時(shí)適當(dāng)點(diǎn)撥，撥開(kāi)學(xué)生學(xué)習(xí)上的迷霧，使學(xué)生看到光明，看到希望。當(dāng)然點(diǎn)撥的關(guān)鍵是要符合學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知實(shí)際需要，因?yàn)橹挥羞@樣，學(xué)生才能順利進(jìn)行探究，并取得預(yù)期的探究效果。例如在探究人的性別遺傳時(shí)，教師先組織學(xué)生閱讀教材上的資料，然后提問(wèn)，讓小組合作探究：黑、白圍棋各代表什么？為什么要把棋子放在不透明的紙盒里？實(shí)驗(yàn)者從盒里拿棋子時(shí)為什么不能挑選？各個(gè)小組模擬精子與卵細(xì)胞隨機(jī)結(jié)合的結(jié)果是怎樣的？全班模擬精子與卵細(xì)胞隨機(jī)結(jié)合的結(jié)果又是怎樣的？模擬精子與卵細(xì)胞隨機(jī)結(jié)合的結(jié)果說(shuō)明了什么問(wèn)題？通過(guò)課堂提問(wèn)、小組合作探究學(xué)習(xí)、同伴交流等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生合作探究能力，完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

4.實(shí)踐鞏固

新知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程包括知識(shí)的吸收和內(nèi)化過(guò)程，探究新知是學(xué)生吸收理解新知識(shí)的過(guò)程，實(shí)踐鞏固是知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程。只有經(jīng)過(guò)內(nèi)化的知識(shí)，才可能成為學(xué)生自己的知識(shí)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程通常是放在課后的習(xí)題中，由于缺少教師的監(jiān)督和同伴的協(xié)作，學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化通常不能得到預(yù)期的結(jié)果。五步教學(xué)法提倡將知識(shí)的鞏固和內(nèi)化過(guò)程放在課堂教學(xué)中，既不缺少教師的督促，也不缺少同學(xué)間的協(xié)作，因而實(shí)踐證明效果良好。除了習(xí)題鞏固外，還有其他的鞏固方式，如實(shí)踐鞏固。教師可以通過(guò)課外實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)運(yùn)用到生活實(shí)際問(wèn)題中。這種方式，不僅可以鞏固知識(shí)，還能培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，鍛煉學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力、解決問(wèn)題的能力，可謂一舉多得。[4]

5.歸納提升

教學(xué)中內(nèi)容的講解往往是通過(guò)分解知識(shí)點(diǎn)的方法進(jìn)行的。這種方法的好處是可以降低知識(shí)的難度，“教”與“學(xué)”都方便；但也有不足，即知識(shí)被分解以后就成了零散的碎片，一般完整的系統(tǒng)的知識(shí)比零散的知識(shí)更有價(jià)值，而只有通過(guò)歸納以后零散的知識(shí)才可能系統(tǒng)化。所以教師們都非常重視“歸納”這一環(huán)節(jié)。通過(guò)歸納，教師不但引導(dǎo)學(xué)生再次回顧本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容，而且學(xué)生對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容在大腦里也形成了知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，課堂教學(xué)某一環(huán)節(jié)內(nèi)容的完畢，既是本節(jié)課學(xué)習(xí)的結(jié)束，也是下節(jié)課學(xué)習(xí)的開(kāi)端。因此懂得歸納、善于歸納，對(duì)于課堂內(nèi)容的延伸和擴(kuò)展，對(duì)于開(kāi)闊學(xué)生的思維，對(duì)于提升學(xué)生的能力，對(duì)于學(xué)生進(jìn)行下一步乃至下幾步的學(xué)習(xí)都十分有利。

二、五步教學(xué)法的基本實(shí)施過(guò)程

下面以“生物進(jìn)化的原因”(第一課時(shí))為例，談一談在教學(xué)過(guò)程中如何去實(shí)施五步教學(xué)模式。

1.導(dǎo)入新課

出示“恐龍滅絕”、“各種品種雞的形成”和“生物進(jìn)化樹(shù)”三組圖片，引導(dǎo)學(xué)生思考：在漫長(zhǎng)的生物進(jìn)化過(guò)程中，為什么有的物種會(huì)滅絕？新的生物種類(lèi)又是怎樣產(chǎn)生的呢？生物進(jìn)化的原因是什么呢？通過(guò)三個(gè)層次遞進(jìn)的問(wèn)題的導(dǎo)入，不僅直奔新課教學(xué)內(nèi)容，而且能夠較好地吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生的思考。

2.展示目標(biāo)

(1) 知識(shí)目標(biāo)。以小組為單位模擬探究保護(hù)色的形成過(guò)程，分析生物進(jìn)化的原因，明確保護(hù)色的概念。

(2) 能力目標(biāo)。通過(guò)探究保護(hù)色的實(shí)驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生動(dòng)手操作的能力和分析數(shù)據(jù)的能力。

(3) 情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)。探究保護(hù)色的形成過(guò)程，關(guān)注生物與環(huán)境的關(guān)系，形成環(huán)保意識(shí)。

3.探究新知

為了較好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，要分小組對(duì)所要學(xué)習(xí)的問(wèn)題進(jìn)行探究。第一個(gè)探究的問(wèn)題是黑色樺尺蛾的數(shù)量由少到多、淺色樺尺蛾的數(shù)量由多到少的原因是什么？樺尺蛾體色變化的原因是什么？第二個(gè)探究問(wèn)題是對(duì)保護(hù)色相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。通過(guò)多媒體展示雷鳥(niǎo)、變色龍等體色隨環(huán)境不同而變化的圖片以及不同環(huán)境中的枯葉蝶、菜青蟲(chóng)、青蛙等的體色對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生歸納保護(hù)色的概念。第三個(gè)探究問(wèn)題是模擬保護(hù)色形成的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生做出假設(shè)，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程，并記錄，完成討論題。為了順利完成探究任務(wù)，把全班分為11個(gè)探究小組，每個(gè)探究小組各選擇一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行合作探究，時(shí)間是15~20 min。在這個(gè)過(guò)程中教師在各小組間走動(dòng)，監(jiān)督和指導(dǎo)各小組的學(xué)習(xí)過(guò)程，掌握各小組的探究情況，對(duì)小組探究過(guò)程中遇到的問(wèn)題給予指導(dǎo)，要求小組中的每個(gè)成員都參與討論交流。待學(xué)生合作探究完成以后，再以小組的形式對(duì)探究問(wèn)題進(jìn)行展示。展示過(guò)程要求每個(gè)小組派一名成員發(fā)言；展示的內(nèi)容包括本小組基本探究過(guò)程和研究結(jié)果的展示。各小組展示完畢小組之間及時(shí)進(jìn)行互評(píng)。對(duì)探究、展示過(guò)程中的基本知識(shí)點(diǎn)學(xué)生解釋不清楚，沒(méi)有理解或者理解不到位的地方，教師應(yīng)給予指導(dǎo)和點(diǎn)撥。這種學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解會(huì)更加深入，在運(yùn)用的時(shí)候也會(huì)靈活自如。

4.實(shí)踐鞏固

學(xué)生展示完成以后，對(duì)本節(jié)課基本知識(shí)點(diǎn)的講解也已經(jīng)基本完成，這時(shí)教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生組織知識(shí)競(jìng)賽，通過(guò)競(jìng)賽來(lái)鞏固知識(shí)。各探究小組輪流擔(dān)任評(píng)委和出題方，擔(dān)當(dāng)評(píng)委的學(xué)生不參與問(wèn)題的回答。答題以搶答的方式進(jìn)行，答對(duì)一題得2分，答錯(cuò)不扣分，各小組的得分計(jì)入平時(shí)成績(jī)。學(xué)生提出的問(wèn)題包括：(1)自然界中生物進(jìn)化的外在原因是什么？()(2)下列哪項(xiàng)不是動(dòng)物保護(hù)色的含義()A.使動(dòng)物容易躲避敵害B.有利于動(dòng)物捕食獵物C.能保護(hù)動(dòng)物皮膚的美麗D.動(dòng)物的體色與周?chē)h(huán)境相似(3)冬季雷鳥(niǎo)的羽毛是白色的，但是當(dāng)降雪來(lái)遲，白色的雷鳥(niǎo)卻容易被捕食，這種現(xiàn)象稱(chēng)為()等，這些問(wèn)題都緊扣對(duì)本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容，所以對(duì)這些問(wèn)題的解答有利于對(duì)本節(jié)課所學(xué)知識(shí)的鞏固。在學(xué)生不理解或者答錯(cuò)試題時(shí)，可以借助同伴和教師的再次“講解”，加深印象，得到鞏固。同時(shí)，教師通過(guò)播放視頻——?jiǎng)游锢ハx(chóng)的警戒色，引導(dǎo)學(xué)生再次延伸學(xué)習(xí)，了解擁有警戒色的昆蟲(chóng)和小動(dòng)物具有哪些共性特征、警戒色是如何形成的、警戒色形成的原因是什么？這樣將學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活密切地聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用。

5.歸納提升

本節(jié)課是“生物進(jìn)化的原因”的第一課時(shí)，內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，所以教師沒(méi)有必要自己總結(jié)，完全可以引導(dǎo)學(xué)生以回顧知識(shí)、選取小組代表等形式進(jìn)行總結(jié)，也可以通過(guò)采用知識(shí)結(jié)構(gòu)圖的方式對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。這樣做會(huì)使學(xué)生對(duì)本節(jié)課的知識(shí)有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)；同時(shí)，教師通過(guò)播放長(zhǎng)頸鹿脖子變化過(guò)程的視頻，展示在不同環(huán)境下不斷爭(zhēng)奪食物的過(guò)程所出現(xiàn)的現(xiàn)象，可以引發(fā)學(xué)生對(duì)長(zhǎng)頸鹿進(jìn)化原因的思考，為下一課時(shí)的學(xué)習(xí)奠定知識(shí)基礎(chǔ)，引發(fā)學(xué)生對(duì)新內(nèi)容的預(yù)習(xí)。

綜上所述，五步教學(xué)法由導(dǎo)入新課、展示目標(biāo)、探究新知、實(shí)踐鞏固和歸納提升五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)組成，但每個(gè)環(huán)節(jié)沒(méi)有甚至是不可能有固定的教學(xué)模式和教學(xué)方法。教師只有根據(jù)班級(jí)學(xué)生的具體情況和學(xué)科的特點(diǎn)，選擇適合自己的恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，才是明智之舉、善教之為。

[1] 魏艷柯.“五步教學(xué)法”在初中生物教學(xué)中的應(yīng)用[D].開(kāi)封：河南大學(xué)，2014.

[2] 杭先平.淺談五步教學(xué)法在生物教學(xué)中的運(yùn)用[J].新課程(中學(xué))，2014(2)：8.

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[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

學(xué)科教學(xué)

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.021

促進(jìn)核心概念建構(gòu)的初中科學(xué)教學(xué)策略

一、關(guān)于科學(xué)“核心概念”的理解

1.科學(xué)概念和科學(xué)事實(shí)的區(qū)別

科學(xué)概念是對(duì)科學(xué)事實(shí)的總結(jié)和概括，而科學(xué)事實(shí)只是科學(xué)現(xiàn)象的列舉?？茖W(xué)概念是人類(lèi)知識(shí)體系的組織要素或構(gòu)造塊，能對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界簡(jiǎn)化和概括，能解釋和闡明簡(jiǎn)單的自然現(xiàn)象。例如，種子發(fā)芽、樹(shù)葉變綠、西瓜成熟屬于具體事實(shí)，與之相對(duì)應(yīng)的概念是“生命運(yùn)動(dòng)”?？茖W(xué)事實(shí)是科學(xué)概念的基礎(chǔ)，科學(xué)概念是科學(xué)事實(shí)本質(zhì)屬性的總結(jié)。

2.核心概念的內(nèi)涵

美國(guó)的課程專(zhuān)家艾里克森認(rèn)為，核心概念是學(xué)科中重要知識(shí)，起著關(guān)鍵性作用，處于主導(dǎo)地位，能統(tǒng)領(lǐng)一般概念，它在科學(xué)學(xué)科中多次出現(xiàn)。[1]在某種意義上，核心概念相當(dāng)于科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的核心知識(shí)，包括概念、規(guī)律、定律、原理、觀念等?？茖W(xué)中“核心概念”主要有三個(gè)特點(diǎn)：

(1) 核心概念能統(tǒng)率、主導(dǎo)章節(jié)內(nèi)容，起著提綱挈領(lǐng)的作用。梳理初中科學(xué)的概念，明確有關(guān)的核心概念在學(xué)科中的地位是科學(xué)教學(xué)的重中之重。例如，在“能量的轉(zhuǎn)化與守恒”這章中，能量守恒性無(wú)疑是一個(gè)核心概念。無(wú)論是機(jī)械運(yùn)動(dòng)，還是生命運(yùn)動(dòng)，無(wú)論是電磁運(yùn)動(dòng)，還是化學(xué)運(yùn)動(dòng)都涉及能量的變化，能量在變化過(guò)程中，其總量是守恒的。能量概念的建立有助于學(xué)生用發(fā)展與變化的眼光來(lái)認(rèn)識(shí)自然界，同時(shí)，理解能量在變化中存在不變。否則，學(xué)生學(xué)習(xí)了能量的轉(zhuǎn)化與守恒內(nèi)容后，只看到物體紛繁復(fù)雜的變化，而不能看到能量變化的本質(zhì)，舍本逐末。

(2) 核心概念能反映學(xué)科內(nèi)容，蘊(yùn)含著學(xué)科思想和方法。在科學(xué)教學(xué)中有很多諸如電阻、密度、壓強(qiáng)等抽象的概念，學(xué)生難以理解。教師在進(jìn)行這些概念教學(xué)時(shí)，應(yīng)該挖掘概念蘊(yùn)含的學(xué)科思想和方法，使學(xué)生參與解決問(wèn)題的過(guò)程，讓學(xué)生在數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，滲透控制變量的思想方法。這樣學(xué)生不但能理解抽象的概念，還能夠靈活運(yùn)用這些規(guī)律。掀開(kāi)人類(lèi)智慧的科學(xué)歷史的篇章，我們知道，科學(xué)概念實(shí)質(zhì)上發(fā)揮傳遞科學(xué)知識(shí)和科學(xué)思維能力的作用。牛頓用實(shí)驗(yàn)與科學(xué)推理的方法創(chuàng)立了牛頓第一運(yùn)動(dòng)定律，法拉第用磁力線科學(xué)模型方法形象地描述磁場(chǎng)。這些定律、模型都是科學(xué)家運(yùn)用科學(xué)智慧而取得成功的光輝典范。因此，概念的教學(xué)不單是科學(xué)知識(shí)的傳授，更是思維能力的培養(yǎng)。

(3) 核心概念應(yīng)該處于概念圖中的核心位置。核心概念應(yīng)統(tǒng)領(lǐng)具體概念并且有助于具體概念的理解。[2]每節(jié)課都有一個(gè)主題，相應(yīng)地有一定的知識(shí)目標(biāo)，即有核心概念。“酶”是“食物的消化與吸收”中的一節(jié)內(nèi)容，其基本知識(shí)包括酶的概念、酶的催化特性，影響酶催化作用的因素以及應(yīng)用。教材先介紹酶的概念，再以唾液淀粉酶為例了解酶的作用，在此基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)酶的多樣性、高效性和專(zhuān)一性，通過(guò)探究活動(dòng)認(rèn)識(shí)影響酶催化作用的因素，因此，依據(jù)本節(jié)課教材分析，酶應(yīng)作為核心概念，酶的概念、酶的特性、酶的影響因素、酶的應(yīng)用是酶核心概念的下位概念。

二、促進(jìn)核心概念建構(gòu)的科學(xué)教學(xué)策略

1.提煉和甄別核心概念——確定課堂教學(xué)的中心

面對(duì)一章或具體一節(jié)課的內(nèi)容，如果缺乏一個(gè)核心概念或思想，那么這樣的課堂教學(xué)無(wú)異于行尸走肉。例如，在“動(dòng)物的行為”教學(xué)中，根據(jù)教材中動(dòng)物行為的基本類(lèi)型，讓學(xué)生對(duì)動(dòng)物行為進(jìn)行分類(lèi)。如果對(duì)教材做這樣的一般處理，那么就只有單純知識(shí)的羅列，缺乏一個(gè)核心概念統(tǒng)領(lǐng)本節(jié)主旨。如果以動(dòng)物的“生存和繁殖”作為核心概念與思想，從身邊熟悉的動(dòng)物著手，讓學(xué)生舉例動(dòng)物的行為，接著挖掘動(dòng)物行為的原因——為了“生存和繁殖”。再講述動(dòng)物先天性行為和后天性行為，這樣教學(xué)，知識(shí)便有了“靈魂”和思想。然后再總結(jié)：有些動(dòng)物的先天性行為消退，后天性行為得到強(qiáng)化，這是動(dòng)物對(duì)環(huán)境的一種適應(yīng)，是自然選擇的結(jié)果?！吧婧头敝场焙诵母拍?，統(tǒng)率了本節(jié)課所有的知識(shí)，突出課堂教學(xué)的中心，體現(xiàn)了科學(xué)的本質(zhì)和價(jià)值。所以讓學(xué)生在課堂教學(xué)中羅列具體事實(shí)，然后對(duì)具體事實(shí)進(jìn)行總結(jié)和概括，從知識(shí)形成過(guò)程中提煉核心概念，這是促進(jìn)學(xué)生概念建構(gòu)的有效策略之一。

2.多角度解析核心概念——把握核心概念的內(nèi)涵

概念的得出并不意味概念教學(xué)的結(jié)束，概念的內(nèi)涵遠(yuǎn)比概念的定義豐富、深刻得多。教師要多角度解析核心概念，把握核心概念的內(nèi)涵和外延。[3]例如，得出比熱的定義c=Q/mΔt之后，要對(duì)比熱的定義公式解釋?zhuān)?1)c=Q/mΔt是比熱的定義式，它表明比熱、吸收(放出)熱量、質(zhì)量、升高(降低)溫度，這四者存在內(nèi)在的量的聯(lián)系；同理，可以利用公式變形，計(jì)算四個(gè)量中其中一個(gè)量。(2)c=Q/mΔt提供了一種測(cè)量比熱的方法。比熱是物質(zhì)的一種特性，它是由其本身性質(zhì)決定的，而不是由吸收(放出)熱量、質(zhì)量、升高(降低)溫度三者共同決定。(3)科學(xué)中概念定義式不同于數(shù)學(xué)中公式，科學(xué)概念定義式是具體，有科學(xué)特定含義；而數(shù)學(xué)公式是抽象的，沒(méi)有具體含義。其次，理解建立比熱概念時(shí)運(yùn)用的科學(xué)思維方法。在研究物質(zhì)比熱時(shí)，先通過(guò)定性方法設(shè)計(jì)了對(duì)比實(shí)驗(yàn)，得出不同物質(zhì)升高的溫度不同。然后運(yùn)用定量的方法，收集數(shù)據(jù)，制作圖像，通過(guò)分析圖像，得出單位質(zhì)量的物質(zhì)吸收的熱量與升高的溫度成正比規(guī)律。最后，類(lèi)比密度定義方法，引出比熱概念。所以，比熱概念的建立，是經(jīng)歷現(xiàn)象到圖像再到抽象的思維過(guò)程，通過(guò)嚴(yán)密的思維方法得出的。

3.聯(lián)結(jié)一般概念和具體概念——建構(gòu)核心概念的邏輯性支撐

將教材中的一般概念、具體概念與核心概念進(jìn)行關(guān)聯(lián)是核心概念教學(xué)的關(guān)鍵。[4]例如，在“物體的內(nèi)能”教學(xué)中，出現(xiàn)的概念比較多，有內(nèi)能、熱運(yùn)動(dòng)、做功、熱傳遞、溫度、熱量等，這些概念比較抽象，如果教師沒(méi)有梳理概念之間的邏輯關(guān)系，有可能會(huì)造成混淆。因此，教師可以根據(jù)概念的上、下位關(guān)系，制作概念圖(如圖1所示)。

圖1　物體的內(nèi)能概念圖

由上例可見(jiàn)，應(yīng)用概念圖建立概念關(guān)系，已不是概念教學(xué)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是從概念的相互聯(lián)系與統(tǒng)一性的高度來(lái)重新認(rèn)識(shí)事物的變化與發(fā)展。

4.豐富概念具體事例——尋找核心概念的事實(shí)性支持

(1) 創(chuàng)設(shè)生活性情境，尋找典型事例。陶行知說(shuō)：“教育即生活?！苯處熞粜膶W(xué)生的生活，創(chuàng)設(shè)生活性情境，尋找典型事例，尋找學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來(lái)構(gòu)建科學(xué)概念。例如，學(xué)習(xí)“速度”概念時(shí)，教師設(shè)置問(wèn)題情境，情境一：兩學(xué)生100 m比賽，某一時(shí)刻一前一后，請(qǐng)問(wèn)誰(shuí)快誰(shuí)慢，你的理由是什么？情境二：100 m 跑步結(jié)束，計(jì)時(shí)老師報(bào)出兩位學(xué)生的成績(jī)，分別是14 s 05和14 s 58，誰(shuí)跑得快，理由是什么？在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“相同時(shí)間比較路程”和“相同路程比較時(shí)間”的兩種方法。接著追問(wèn)，如果小明跑1 000 m用5 min，小紅跑300 m用59 s，時(shí)間和路程都不相同，怎么比較？學(xué)生會(huì)結(jié)合前面的方法，提出用路程/時(shí)間的方法，或用時(shí)間/路程的方法，展開(kāi)小組辯論，分析、得出結(jié)論?？茖W(xué)上把“路程/時(shí)間”的比值就叫作速度，它可以表示物體運(yùn)動(dòng)的快慢。

(2) 利用實(shí)驗(yàn)豐富學(xué)生的表象，構(gòu)建科學(xué)概念。實(shí)驗(yàn)是科學(xué)教學(xué)中必不可少的手段，很多概念要通過(guò)具體、感性的實(shí)驗(yàn)來(lái)體現(xiàn)，幫助學(xué)生尋找事物的本質(zhì)屬性，從而建構(gòu)概念。例如，杠桿的力臂是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，教師可以利用實(shí)驗(yàn)豐富學(xué)生的表象，建立力臂概念。在塑料板上畫(huà)上等距離的同心圓，和“杠桿”一起固定在支架上。一端掛上一定數(shù)目的鉤碼，另一端用多次拉力的作用點(diǎn)和拉力的方向，然后，把拉力的方向以及反向延長(zhǎng)線顯示出，不但讀出拉力的大小，還每次讀出支點(diǎn)到拉力作用點(diǎn)的距離以及支點(diǎn)到拉力作用線的距離，并把數(shù)據(jù)列在表格里進(jìn)行比較。通過(guò)實(shí)驗(yàn)所測(cè)的數(shù)據(jù)，學(xué)生會(huì)恍然大悟：拉力大小原來(lái)是由支點(diǎn)到拉力的作用線的距離決定的。這個(gè)時(shí)候引出力臂的概念，學(xué)生不但明白力臂的含義，并且能準(zhǔn)確畫(huà)出各種力臂圖示，也為下一課時(shí)杠桿的平衡條件打下了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

5.加強(qiáng)核心概念的思維方式訓(xùn)練——加深核心概念的理解

(1) 運(yùn)用變式練習(xí)，鞏固概念的理解。變式就是抓住事物中的本質(zhì)屬性，通過(guò)變更呈現(xiàn)形式、條件、情境等非本質(zhì)屬性的一種教學(xué)形式。例如，教學(xué)“功”后，可以創(chuàng)設(shè)一系列不同梯度的變式習(xí)題讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)。某同學(xué)用5 N的推力使重50 N的物體在水平面上移動(dòng)了4 m，推力做功有多少焦？某同學(xué)用5 N的推力使重50 N的物體在粗糙的水平面上移動(dòng)了4 m，推力做功有多少焦？某同學(xué)用5 N的推力使重50 N的物體在光滑的水平面上移動(dòng)了4 m，推力做功有多少焦？通過(guò)變式練習(xí)，學(xué)生能多角度地抓住概念的本質(zhì)屬性，克服思維定式，全方位地理解概念。

(2) 繪制概念圖，提高核心概念元認(rèn)知水平。應(yīng)用概念圖制作，搭建可視化的思維支架，外顯學(xué)生思維過(guò)程，可以提高學(xué)生對(duì)核心概念的元認(rèn)知水平。例如，在復(fù)習(xí)《科學(xué)》八上第四章“電路探秘”時(shí)，教師布置前置性作業(yè)，以概念圖的形式把電路的相關(guān)知識(shí)表現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生課前將電路探秘有關(guān)知識(shí)以概念圖進(jìn)行歸納，繪制出概念圖的初稿。課堂上，學(xué)生小組展示自己小組的概念圖，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕忉專(zhuān)瑫r(shí)回答其他小組提出的質(zhì)疑。教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、點(diǎn)撥、修改和補(bǔ)充，然后修改和完善概念圖。通過(guò)概念圖制作，學(xué)生互評(píng)，教師分析、總結(jié)，學(xué)生能從整體上建構(gòu)概念圖式，反思概念的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生對(duì)概念的意義學(xué)習(xí)。

(3) 以動(dòng)促思，在實(shí)踐中加深理解概念。美國(guó)視聽(tīng)教育家戴爾提出了“經(jīng)驗(yàn)之塔”的理論，教師應(yīng)讓學(xué)生更多地獲取直接經(jīng)驗(yàn)，而避免過(guò)多的間接經(jīng)驗(yàn)，防止從概念到概念的說(shuō)教。[5]動(dòng)手制作，以動(dòng)促思，是評(píng)價(jià)學(xué)生概念理解程度的重要途徑之一。例如，學(xué)習(xí)“光的直線傳播”，組織學(xué)生利用身邊的牛奶盒、牙膏盒，制作小孔成像儀，在展示的過(guò)程中加深對(duì)“實(shí)像”的理解。學(xué)習(xí)“浮力”知識(shí)后，可以布置學(xué)生制作“浮沉子”簡(jiǎn)易密度計(jì)；學(xué)習(xí)“力的作用是相互的”后，可以布置學(xué)生回家制作水火箭；學(xué)習(xí)動(dòng)能與勢(shì)能后，利用塑料筆芯和橡皮筋，制作“小弓箭”；學(xué)習(xí)指南針為什么能指方向后，利用縫衣針制作一個(gè)指南針。

總之，建構(gòu)符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的核心概念策略，促進(jìn)學(xué)生對(duì)核心概念建構(gòu)，是提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的一個(gè)重要方法。這需要教師長(zhǎng)期研究與探索，也需要考量學(xué)生的已有認(rèn)知水平和接受能力，更需要教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。

[1] 張穎之，劉恩山.核心概念在理科教學(xué)中的地位和作用：從記憶事實(shí)向理解概念的轉(zhuǎn)變[J].教育學(xué)報(bào)，2010(1)：57-61.

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[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

學(xué)前教育

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.022

幼兒園“冷領(lǐng)域”探析

孟慶玲仲偉秀

(呼倫貝爾學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼倫貝爾 021008)

2015年11月內(nèi)蒙古H市迎來(lái)了來(lái)自本市所轄的4個(gè)地區(qū)的10所幼兒園的10名幼兒教師的國(guó)家級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目，她們都是清一色的女教師，平均年齡為35歲，平均教齡為10年，教師來(lái)源類(lèi)型多樣，有學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)出身的，有音樂(lè)美術(shù)專(zhuān)業(yè)的，還有小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗的。因此，對(duì)該群體的調(diào)查能代表該地區(qū)大部分幼兒園教育教學(xué)的實(shí)際情況，甚至能夠輻射出民族地區(qū)幼兒園教育的大部分情況。通過(guò)訪談和問(wèn)卷兩種方法，對(duì)10名幼兒教師進(jìn)行了調(diào)查，獲得了該地區(qū)當(dāng)前幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)的一些重要信息。

一、幼兒園科學(xué)領(lǐng)域：“冷領(lǐng)域”之說(shuō)

為了獲得幼兒園實(shí)踐中科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)的實(shí)際情況，調(diào)查就“在幼兒園公開(kāi)課中，哪個(gè)領(lǐng)域最受歡迎，哪個(gè)領(lǐng)域最受冷落？”這一話題，讓教師們展開(kāi)討論，結(jié)果幾乎毫無(wú)異議：藝術(shù)領(lǐng)域被稱(chēng)為“熱領(lǐng)域”，而科學(xué)領(lǐng)域被稱(chēng)為“冷領(lǐng)域”。

科學(xué)領(lǐng)域的“冷”究竟冷在哪里？針對(duì)該問(wèn)題我們對(duì)10名教師進(jìn)行了進(jìn)一步訪談，發(fā)現(xiàn)“科學(xué)領(lǐng)域”之所以“冷”的兩種典型表現(xiàn)：第一，教師不能放手讓幼兒進(jìn)行自主探究；第二，不能很好地根據(jù)幼兒年段特征進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)布設(shè)。前一種表現(xiàn)主要針對(duì)“科學(xué)探究”，后一種表現(xiàn)主要針對(duì)“數(shù)學(xué)認(rèn)知”。

幼兒園教育五大領(lǐng)域就如同人的五根手指，它是從不同方面培養(yǎng)幼兒的五種能力：健康培養(yǎng)幼兒的自我保護(hù)能力，語(yǔ)言培養(yǎng)幼兒的表達(dá)能力，社會(huì)培養(yǎng)幼兒的社交能力，科學(xué)培養(yǎng)幼兒的思維能力，藝術(shù)培養(yǎng)幼兒的審美能力。科學(xué)領(lǐng)域所擔(dān)負(fù)的是培養(yǎng)幼兒“思維能力”的重任。然而，當(dāng)下科學(xué)領(lǐng)域卻被稱(chēng)為“冷領(lǐng)域”，變成了幼兒園教育中的一塊短板，這不得不引起我們的關(guān)注和深思。

二、幼兒園科學(xué)領(lǐng)域：“冷領(lǐng)域”的成因

1.難以駕馭幼兒的探究行為

訪談中教師們表示，在幼兒探究過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)很多教師難以控制的問(wèn)題或情況，一個(gè)沒(méi)有超強(qiáng)課堂掌控能力的教師是不敢嘗試的。教師們坦言，她們最大的擔(dān)心就是在公開(kāi)課上被幼兒?jiǎn)柕梗驗(yàn)樗齻冏陨磉€沒(méi)有不被問(wèn)倒的自信或相應(yīng)的應(yīng)對(duì)技巧。這是教師們不敢嘗試科學(xué)領(lǐng)域的外在原因。

2.幼兒園科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容易小學(xué)化

幼兒園科學(xué)領(lǐng)域是培養(yǎng)幼兒思維能力的一門(mén)學(xué)科，沒(méi)有兩到三輪幼兒園教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和幼兒心理學(xué)理論功底的教師，是很難把握其教學(xué)尺度的。這使得教師所教授的內(nèi)容，特別是“數(shù)學(xué)認(rèn)知”方面的內(nèi)容，容易超越幼兒的年齡界限，使教學(xué)順勢(shì)滑向小學(xué)化的錯(cuò)誤軌道。[1]這是在公開(kāi)課中教師們不敢嘗試科學(xué)領(lǐng)域的直接原因。

3.幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)有待提升

在訪談中，有近三分之一的教師指出自身不做科學(xué)領(lǐng)域公開(kāi)課的原因，就是因?yàn)樽约旱闹R(shí)面過(guò)于狹窄，不能帶給幼兒更多科學(xué)方面的啟發(fā)和成長(zhǎng)。這才是教師們不嘗試科學(xué)領(lǐng)域公開(kāi)課的根本原因。

綜上所述，科學(xué)領(lǐng)域的“冷”，既有來(lái)自幼兒方面的原因，也有來(lái)自學(xué)科性質(zhì)方面的原因，但最關(guān)鍵的原因是幼兒教師缺乏科學(xué)素養(yǎng)。因此，提升幼兒教師科學(xué)素養(yǎng)將是打破科學(xué)領(lǐng)域“冷”的“瓶頸”。[2]

三、幼兒園科學(xué)領(lǐng)域：教學(xué)質(zhì)量的提升策略

1.用《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》引領(lǐng)幼兒科學(xué)領(lǐng)域的方向

(1) 用《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》)探究科學(xué)，明確年段特征，避免小學(xué)化。《指南》的內(nèi)容從宏觀上可以用數(shù)字“5-11-32-87”來(lái)描述，5是5大領(lǐng)域，11是11個(gè)子領(lǐng)域，32是32個(gè)目標(biāo)，87是87條建議?！吨改稀逢P(guān)于“科學(xué)領(lǐng)域”的數(shù)字描述是“2-6-19”，即2個(gè)子領(lǐng)域，6個(gè)目標(biāo)和19條建議。根據(jù)《指南》的具體內(nèi)容可知，一個(gè)子領(lǐng)域是“科學(xué)探究”，它有3個(gè)目標(biāo)9條建議，另一個(gè)子領(lǐng)域是“數(shù)學(xué)認(rèn)知”，它有3個(gè)目標(biāo)10條建議(詳見(jiàn)表1)。

表1　《指南》中科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)與建議

如何看待科學(xué)領(lǐng)域的6個(gè)目標(biāo)和19條建議，這是運(yùn)用《指南》指導(dǎo)科學(xué)領(lǐng)域的精髓所在。首先，在6個(gè)目標(biāo)的使用上要注意三點(diǎn)。第一，6個(gè)目標(biāo)中每一個(gè)都有各年段的“典型表現(xiàn)”，即小、中、大班各年齡班的具體表現(xiàn)，這些“典型表現(xiàn)”是該年段“末期”才達(dá)到的教育要求，而不是該年段之初或之中就達(dá)到的；第二，這些典型表現(xiàn)是教育的“參考”而非“標(biāo)準(zhǔn)”，它不可以作為衡量幼兒發(fā)展水平的標(biāo)尺；第三，這些典型特征要因人而異，允許幼兒發(fā)展有早晚的差異。其次，在19條建議的使用上也要注意三點(diǎn)。第一，這些建議不是包治百病的靈丹妙藥；第二，這些建議也不能窮盡所有的教育辦法；第三，這些建議是針對(duì)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題而提出來(lái)的，因此應(yīng)該盡量避免出現(xiàn)建議中提到的問(wèn)題，避免小學(xué)化，為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的教育。[3]

(2) 用《指南》佐證科學(xué)，通過(guò)兩大途徑，實(shí)現(xiàn)啟蒙教育?？茖W(xué)學(xué)習(xí)是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中非常重要的內(nèi)容，是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中的難點(diǎn)。《指南》指出“幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是在探究具體事物和解決實(shí)際問(wèn)題中，嘗試發(fā)現(xiàn)事物間的異同和聯(lián)系的過(guò)程?！盵4]這說(shuō)明幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是通過(guò)“探究具體事物”和“解決實(shí)際問(wèn)題”兩個(gè)途徑來(lái)進(jìn)行的，幼兒在“嘗試發(fā)現(xiàn)事物間的異同和聯(lián)系的過(guò)程”中達(dá)成學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)。因此，建議幼兒教師要牢記科學(xué)領(lǐng)域的本質(zhì)特征，運(yùn)用《指南》中所提出的兩種途徑，不斷探索幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，給予幼兒適宜的教育，讓科學(xué)領(lǐng)域真正實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒科學(xué)的啟蒙作用。

(3) 用《指南》提升層次，運(yùn)用三維學(xué)習(xí)，兌現(xiàn)指導(dǎo)價(jià)值?！吨改稀返某雠_(tái)距今已有三年，但通過(guò)對(duì)10名幼兒教師的訪談可知，大部分幼兒教師的學(xué)習(xí)還停留在“讀一讀”“背一背”“考一考”這樣的初級(jí)階段，距離“用一用”“評(píng)一評(píng)”這樣的高級(jí)階段還很遠(yuǎn)，這將嚴(yán)重影響《指南》研究成果的實(shí)施和推廣。

學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)層次：第一層次是記錄式的“平面學(xué)習(xí)”，第二層次是在實(shí)踐中的“立體學(xué)習(xí)”，第三層次是教授別人的“三維學(xué)習(xí)”。從上文可知，H市大部分幼兒教師對(duì)《指南》的學(xué)習(xí)還停留在“平面學(xué)習(xí)”這個(gè)初級(jí)層次上，應(yīng)在實(shí)踐中將《指南》作為“實(shí)操手冊(cè)”來(lái)用，并將自己關(guān)于《指南》的學(xué)習(xí)方法教授給別人，才能更好地提升學(xué)習(xí)《指南》的層次，兌現(xiàn)《指南》在實(shí)踐中的指導(dǎo)價(jià)值。

2.用賽課縮短幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的周期

(1) 關(guān)于幼兒教師賽課模式的調(diào)查。對(duì)10名幼兒教師進(jìn)行訪談了解到，大部分幼兒園在提升教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方面，常會(huì)采用“賽課”的形式，[5]“賽課”的形式基本上可分為兩種：一種是“自選模塊的賽課”，一種是“指定模塊的賽課”。訪談對(duì)象中，有8所幼兒園用的是第一種形式，即“自選模塊的賽課”；只有2所幼兒園采取的是第二種形式，即“指定領(lǐng)域的賽課”。可見(jiàn)，“自選模塊的賽課”形式在該地區(qū)中占有主導(dǎo)地位。

(2) 自選模塊與指定模塊相結(jié)合的賽課模式。自選模塊的賽課能讓教師在自身的長(zhǎng)項(xiàng)上出彩，給他人帶來(lái)更好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。然而這種形式容易導(dǎo)致“熱領(lǐng)域”更熱，“冷領(lǐng)域”更冷的“馬太效應(yīng)”。因此，筆者建議在首選“自選模塊的賽課”后，要根據(jù)園所教師的實(shí)際情況，積極籌備“指定模塊的賽課”，以便達(dá)到各領(lǐng)域齊頭并進(jìn)的發(fā)展局面。在幼兒園教育五大領(lǐng)域中，科學(xué)領(lǐng)域作為“冷領(lǐng)域”，它就是木桶中的短板，因此要提升它在五大領(lǐng)域中的地位，“指定科學(xué)模塊賽課”將是較好的選擇。

3.用培訓(xùn)提升幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)

(1) 進(jìn)行“科學(xué)素養(yǎng)”的認(rèn)知培訓(xùn)?？茖W(xué)素養(yǎng)有科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法和科學(xué)知識(shí)三個(gè)要素。在幼兒教育階段，對(duì)于幼兒教師而言，科學(xué)的態(tài)度和精神永遠(yuǎn)是第一位的，其次是科學(xué)方法，最后才是科學(xué)知識(shí)。因此，用培訓(xùn)提升幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)，最重要的就是要讓幼兒教師明確科學(xué)的三個(gè)要素，并準(zhǔn)確地把握其主旨要義。

(2) 進(jìn)行“科學(xué)領(lǐng)域”的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)。提升幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)，要進(jìn)行“科學(xué)領(lǐng)域”的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)。秉承“走上去”原則，以“翻轉(zhuǎn)課堂”和“模擬教學(xué)”模式，進(jìn)行二位一體培訓(xùn)。具體做法是：第一，走出園門(mén)，參加幼兒教師的國(guó)家級(jí)培訓(xùn)，接受當(dāng)下最新的科學(xué)教育方面的信息，引發(fā)對(duì)自身教育實(shí)踐的深度思考；第二，運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂中的“慕課”來(lái)填充幼兒教師的國(guó)際視野，并運(yùn)用“模擬教學(xué)”給幼兒教師提供實(shí)施發(fā)展幼兒思維能力的真實(shí)情景，讓其親身體驗(yàn)到科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)的真正做法，獲得科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更好地對(duì)幼兒實(shí)施科學(xué)教育。

(3) 進(jìn)行《指南》的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)。提升幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)，要針對(duì)《指南》中提出的“科學(xué)領(lǐng)域”的目標(biāo)和建議進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)。讓幼兒教師理解《指南》的精髓，掌握“科學(xué)領(lǐng)域”的“6個(gè)目標(biāo)和19條建議”的使用方法、注意事項(xiàng)。其中，“科學(xué)探究”應(yīng)側(cè)重以“放手讓幼兒進(jìn)行自主探究”為主線，“數(shù)學(xué)認(rèn)知”應(yīng)側(cè)重以“掌握幼兒的年段特征及其教學(xué)內(nèi)容”為主線。[6]

另外，研究者對(duì)10所幼兒園中的某一個(gè)幼兒園的30名幼兒教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)卷內(nèi)容是“幼兒園三年六個(gè)學(xué)期”中“數(shù)學(xué)認(rèn)知”子領(lǐng)域內(nèi)容的布設(shè)，調(diào)查結(jié)果令人擔(dān)憂。幼兒教師對(duì)教參依賴性過(guò)強(qiáng)及對(duì)自己專(zhuān)業(yè)提升的主動(dòng)性過(guò)弱是這一問(wèn)題的重要原因。因此，以《指南》為參考，對(duì)“幼兒園三年六個(gè)學(xué)期”的科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容做宏觀規(guī)劃，將科學(xué)的學(xué)科邏輯性和幼兒思維發(fā)展的螺旋性有機(jī)結(jié)合，將是使幼兒科學(xué)領(lǐng)域“科學(xué)化”的重要措施。

[1] 李槐青.當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育存在的問(wèn)題及其解決策略[J].學(xué)前教育研究，2010(7)：60-62.

[2] 王萍.高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)狀及發(fā)展對(duì)策[J].學(xué)前教育研究，2008(3)：25-27.

[3] 馮雅靜.3~6 歲幼兒科學(xué)教育實(shí)踐探索[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013(12)：31-33.

[4] 中華人民共和國(guó)教育部.3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[EB/OL].教基二[2012]4號(hào)，2012.32-37.

[5] 段發(fā)明.課程改革：幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的契機(jī)[J].學(xué)前教育研究，2014(9)：59-63.

[6] 楊磊.幼兒園科學(xué)教育中自主探究的生態(tài)化簡(jiǎn)析[J].蘇州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014(4)：106-108.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A A A A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)03-0076-04 1002-1477(2016)03-0080-03 1002-1477(2016)03-0083-03 1002-1477(2016)03-0086-03

[中圖分類(lèi)號(hào)]G633.8 G633.91 G633.7 G613

[作者簡(jiǎn)介]吳曉紅(1960-)，女，寧夏銀川人，碩士，教授，碩士生導(dǎo)師；黃金莎(1990-)，女，寧夏中寧人，碩士研究生。 李虹，(1978-)，女，重慶秀山人，中學(xué)一級(jí)教師；楊昌友(1969-)，男，重慶秀山人，碩士，中學(xué)高級(jí)教師，中學(xué)教研員，中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)員，重慶市秀山縣教育管理先進(jìn)個(gè)人，“重慶市秀山縣教學(xué)能手。 周建秋(1975-)，男，浙江瑞安人，碩士，中學(xué)高級(jí)教師，溫州市“新世紀(jì)551人才”(第二層次)。 孟慶玲(1981-)，女，內(nèi)蒙古通遼人，碩士，講師；仲偉秀(1974-)，女，內(nèi)蒙古呼倫貝爾人，碩士，教授。

[基金項(xiàng)目]中國(guó)化學(xué)會(huì)化學(xué)教育委員會(huì)基礎(chǔ)教育“十二五”規(guī)劃2014年重點(diǎn)課題(HJ2014-0007)。

[收稿日期]2015-08-04 2015-10-19 2015-07-21 2016-01-10

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.019