馮 寶 安

(衢州學院教師教育學院，浙江 衢州 324000)

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學前教育

幼兒園安全文化：內(nèi)涵、功能及其生成路徑

馮 寶 安

(衢州學院教師教育學院，浙江 衢州 324000)

[摘要]幼兒園安全文化是幼兒園為了保護其全體成員生命安全與健康，在安全管理實踐中形成的安全價值觀、制度、行為規(guī)范、安全知識、物化形態(tài)等精神與物質(zhì)的總和。幼兒園安全文化主要由安全價值規(guī)范層、安全制度文化層、安全知識層、安全物質(zhì)文化層和安全行為文化層五個層次構(gòu)成。安全文化本身所具有的凝聚功能、導向功能、約束功能和輻射功能是幼兒園開展安全文化建設的價值所在。營造安全文化建設的氛圍，強化安全文化建設的意識，確定科學、合理的安全文化建設目標，健全安全文化建設制度，并嚴格執(zhí)行和落實，則是當前幼兒園開展安全文化建設的路徑選擇。 親社會行為是在社會交往中利于他人和社會的行為。幼兒階段，身心發(fā)展極具可塑性，是奠定親社會行為發(fā)展的重要階段。解釋性心理理論對幼兒親社會行為的發(fā)展具有重大價值，讓幼兒感知外部親社會行為刺激，理解和解釋多種親社會行為，為研究典型性親社會行為提供理論支撐?；诮忉屝孕睦砝碚?，可以從提升感知外部親社會行為的能力，引導幼兒正確認知親社會行為，樹立合理的解釋傾向性，促進幼兒親社會行為的發(fā)展狀態(tài)四個方面對幼兒親社會性行為發(fā)展進行指導。

[關鍵詞]幼兒園；安全文化；內(nèi)涵；功能；生成路徑 解釋性心理理論；親社會行為；策略指導

近年來，在園幼兒安全形勢不容樂觀，幼兒園各種突發(fā)性安全事故屢見報端?？v觀幼兒園安全事故的類型及誘因，“天災”型的幼兒園安全事故相對較少，大多數(shù)屬于“人禍”型。調(diào)查統(tǒng)計分析，80%的事故都是由于人的因素引發(fā)的。[1]究其原因，幼兒園相關人員缺乏必要的安全文化素質(zhì)是根本原因之一。基于當前我國緊迫的幼兒園安全形勢的實際狀態(tài)和幼兒園安全建設的現(xiàn)實需要，筆者認為，著手開展對幼兒園安全文化的理論研究和實踐探索顯得尤為重要和必要。

一、幼兒園安全文化界定

安全文化(safety culture)概念是在1988年國際原子能機構(gòu)(IAEA)的核安全咨詢組(INSAG)對切爾諾貝利(Chernobyl)核電站事故評估中首次被正式提出。之后，核安全咨詢組在《切爾諾貝利事故后評審會總結(jié)報告》和《核電廠基礎安全準則》中再次使用了“安全文化”這一概念。為了加強人們對“安全文化”的定義和特征的深入了解，核安全咨詢組在1991年出版了(INSAG-4)報告即《安全文化》專著，對安全文化的定義、特征、要求及評價指標等內(nèi)容進行了較為深入的介紹和論述。其中，在安全文化的定義方面，核安全咨詢組認為安全文化是“存在于單位和個人中的種種素質(zhì)和態(tài)度的總和，它建立一種超出一切之上的觀念，即核電廠的安全問題，由于它的重要性，須保證得到應有的重視”[2]。此后，“安全文化”概念引起了安全界和管理界的廣泛興趣和重視，并逐漸被大量引用到各種安全管理研究與事故調(diào)查報告中。

雖然后續(xù)研究者對安全文化進行了大量研究，但在“安全文化”的定義方面仍未達成共識。英國保健安全委員會核設施安全咨詢委員會(HSCACSA I)認為國際原子能機構(gòu)的核安全咨詢組是從理想化的角度對安全文化進行定義的，且忽視了能力和精通等必要成分的重要性，于是對安全文化的定義作了修正：安全文化是個人和群體的價值觀念、態(tài)度、觀念、能力和行為方式的產(chǎn)物，它決定了其對組織的安全和健康管理的承諾、行為方式及熟練程度；組織之間的積極的安全文化是建立在互信的交流基礎上的，通過分享對安全重要性的認識和對預防措施有效性的信任來實現(xiàn)。[3]我國學者徐德蜀認為，安全文化是指人類在生存、繁衍和發(fā)展過程中，在其從事生產(chǎn)、生活乃至生存實踐的領域內(nèi)，為預防、避免、控制或消除意外事故和災害(人為的、自然的或天災人禍的)，為保護人類身心安全與健康并使其能安全、舒適、高效地從事一切活動而創(chuàng)造的安全物質(zhì)財富(文化)和安全精神財富(文化)的總和。[4]此外，曹琦[5]、傅貴[6]等學者也對安全文化進行了定義。

上述關于安全文化的定義所包含的共同要素主要有安全價值觀、安全態(tài)度、觀念、能力、行為方式、物態(tài)形式、制度、安全判斷標準等。安全文化既是組織層面的問題，也是個體層面的問題；既是組織安全管理的指導思想，也是組織安全管理行為的具體表現(xiàn)?；谝陨戏治?，筆者認為，幼兒園安全文化是指幼兒園為了保護其全體成員生命安全與健康，在安全管理實踐中形成的安全價值觀、制度、行為規(guī)范、安全知識、物化形態(tài)等精神與物質(zhì)的總和。具體而言，首先，幼兒園安全文化作為一種亞文化，是從屬于幼兒園文化的子文化，是在幼兒園安全管理思想、管理經(jīng)驗的基礎上逐漸形成的一種為大家所熟知且共同遵守的安全管理思想和理論；其次，幼兒園安全文化堅持以人為本的核心價值觀，以文化為載體，發(fā)揮文化對幼兒園全體成員在安全價值觀和行為等方面的滲透和輻射價值；第三，幼兒園安全文化的根本價值是預防幼兒園各種事故，即保護在園幼兒和教職員工的人身安全和健康。

二、幼兒園安全文化的內(nèi)容架構(gòu)

筆者認為，幼兒園安全文化具體包括五個層次，即安全價值規(guī)范層、安全制度文化層、安全知識層、安全物質(zhì)文化層和安全行為文化層。

圖1　幼兒園安全文化內(nèi)容構(gòu)架

1.安全價值規(guī)范層

安全價值規(guī)范層是幼兒園安全文化的核心和靈魂，是幼兒園領導者及教職員工在幼兒園全園及班級安全管理中對全體成員，尤其是對在園幼兒安全和健康保護的重要性認識及保護理念、原則、行為、方法等方面的基本態(tài)度和價值觀念的總和。安全價值規(guī)范層屬于幼兒園安全文化的核心層，指引著幼兒園領導者在安全制度建設中的行為方向，指導和規(guī)范著幼兒園全體工作人員的安全管理行為及幼兒園安全物質(zhì)形態(tài)的建設。安全價值規(guī)范層具體包括安全心理、安全隱患意識、事故預防意識、以人為本的安全理念、安全價值標準、事故應急態(tài)度及原則、安全工作準則和責任意識等內(nèi)容。在安全文化建設中，幼兒園應科學、全面地認識安全價值規(guī)范層的重要地位和影響價值，將其放在安全文化建設的首位。

2.安全制度文化層

幼兒園安全制度文化是指對幼兒園機構(gòu)及其全體教職員工的保育和教育行為產(chǎn)生規(guī)范性、約束性、導向性影響的系列管理制度體系。規(guī)章制度是幼兒園的“法”，是對幼兒園各項工作和各類人員的要求加以系統(tǒng)化、條理化的行為準則和工作規(guī)程。[7]根據(jù)《幼兒園管理條例》、《中小學幼兒園安全管理辦法》等相關政策法規(guī)的要求，幼兒園應當建立健全幼兒健康檢查制度、衛(wèi)生消毒及病兒隔離制度、食品藥品管理制度、食堂衛(wèi)生安全管理制度、幼兒接送制度、幼兒安全信息通報制度、門衛(wèi)制度、園外人員入園的登記或驗證制度、園內(nèi)安全定期檢查制度和危房報告制度、住宿幼兒安全管理制度(寄宿制幼兒園)、宿舍值班制度(寄宿制幼兒園)、車輛管理制度(有校車的幼兒園)、校車接送制度(有校車的幼兒園)等。除此之外，幼兒園還應建立健全幼兒園各類突發(fā)事件應急預案。安全制度文化是幼兒園安全文化的中間層，它既是幼兒園安全文化上位層次的安全價值觀念的具體反映，也是幼兒園下位層次的安全物質(zhì)文化和安全行為文化的具體指導?？茖W、合理、完善的幼兒園安全制度體系規(guī)定著幼兒園園長及全體教職員工的安全管理思維及安全行為準則、安全行為模式，同時也為其提供了安全行為指南和參考。

3.安全知識層

安全知識層是幼兒園安全文化的基礎與智力支持，與安全制度文化共同構(gòu)成了幼兒園安全文化的中間層。安全知識既為幼兒園全體教職員工提供了基本的、全面的安全常識，也為他們提供了必備的安全技能，是實現(xiàn)幼兒園及在園幼兒安全的前提和保障。幼兒園安全知識既包括基本的幼兒保教理論知識，如學前教育學、學前衛(wèi)生學、學前教育心理學、學前教育管理學等學科領域的相關理論知識；也包括幼兒安全管理的實踐性知識，如幼兒生活活動管理知識、幼兒游戲活動管理知識、幼兒園突發(fā)事件預防知識和應急處理知識等。其中，在幼兒園突發(fā)事件管理的整個過程中，幼兒園園長及教師應當具備基本的與幼兒家長及社會媒體溝通的知識和技能。此外，幼兒園應當加強對全體教職員工進行教育法律法規(guī)知識的宣傳和普及力度，實現(xiàn)依法執(zhí)教、依法治教。

4.安全物質(zhì)文化層

安全物質(zhì)文化層是指為滿足幼兒園教育教學需要，維護在園幼兒及教職員工安全和身心健康而提供并利用的各種以物質(zhì)形態(tài)存在的基礎設施、設備、器物、環(huán)境等物態(tài)文化的總稱。安全物質(zhì)文化層是實現(xiàn)幼兒園安全的物質(zhì)保障和基礎，屬于幼兒園安全文化的外顯層，是安全價值規(guī)范層和安全制度文化層的物質(zhì)載體。幼兒園安全物質(zhì)文化層可以分為以下幾類：首先，幼兒園園舍建筑，如圍墻結(jié)構(gòu)、樓梯、消防通道、走廊、大廳、地面等；其次，幼兒園戶外器物設備，如大型游樂設備、平衡木、攀登架、戶外活動場地、消防設備等；第三，幼兒園班級環(huán)境，如桌椅、玩教具、活動區(qū)設備和材料、地板、兒童床、衛(wèi)生間相關設備、監(jiān)控設備等。安全物質(zhì)文化層既可以折射出幼兒園安全管理的思想意識和安全價值取向，也反映出幼兒園安全管理水平和成效，是幼兒園安全文化的直接體現(xiàn)。

5.安全行為文化層

安全行為文化是指在安全價值觀和安全制度文化的指導和影響下，幼兒園全體教職員工在幼兒保教活動中的安全行為準則、行為模式和行為規(guī)范的具體表現(xiàn)。安全行為文化層與物質(zhì)安全文化層一道構(gòu)成了幼兒園安全文化的外顯層。安全行為文化層主要包括科學合理的保育和教育行為、幼兒園及班級管理行為、突發(fā)事件應急處置行為、家園溝通行為等。安全行為文化層屬于幼兒園安全文化的下位文化，它既是幼兒園安全價值規(guī)范和安全制度文化規(guī)范、引導的結(jié)果，也是二者的外在行為體現(xiàn)，同時又反作用于幼兒園安全價值規(guī)范的重構(gòu)、安全制度文化的重建以及安全物質(zhì)文化的創(chuàng)設。幼兒園安全文化功能和價值最終是通過幼兒園全體教職員工科學、合理的保教行為和安全管理行為實現(xiàn)的，因此，安全行為文化建設的水平和質(zhì)量是幼兒園安全文化建設的關鍵。

三、幼兒園安全文化的功能

幼兒園安全文化作為文化的一種形式，是幼兒園文化、幼兒園管理文化等領域的重要組成部分，是幼兒園的一種寶貴的無形資產(chǎn)，其價值主要由其所具有的凝聚功能、導向功能、約束功能和輻射功能等體現(xiàn)。

1.凝聚功能

幼兒園安全文化建設的一個重要任務就是在幼兒園內(nèi)部形成諸如“幼兒安全和健康重于一切”之類的統(tǒng)一的安全價值觀念。這類安全價值觀念有利于幼兒園全體教職員工形成對安全目標、安全理念、安全行為準則和規(guī)范、各種安全管理制度的認同感，形成保護和保障幼兒生命與健康的使命感和責任感。具有相同文化背景的人，就具有共同的行為模式、倫理道德、工作習慣，并且含有相同的思維方式與價值觀念，因而有著強大的凝聚力。[8]隨著幼兒園安全文化的不斷形成、豐富和完善，幼兒園全體教職員工的安全凝聚力和安全向心力也隨之不斷增強，使教職員工個人的思想感情和保教行為與在園幼兒的生命安全和健康緊密地聯(lián)系起來，并潛意識地遵循幼兒園共同的安全價值觀念及行為準則。幼兒園全體教職員工在工作中將擁有共同的安全意志、安全心理、安全意識、安全目標和價值追求，有更多的共同語言，形成一支安全思想覺悟高、安全技能熟練的師資隊伍，為實現(xiàn)保障在園幼兒生命安全和健康打下堅實的基礎。

2.導向功能

幼兒園安全文化一旦形成，就具有一種文化定勢作用，對全體教職員工的安全價值理念和工作行為產(chǎn)生引導和影響。在教職員工安全價值理念形成方面，幼兒園安全文化通過其自身已形成的安全精神氛圍、制度氛圍和安全物質(zhì)環(huán)境的熏陶與影響，使教職員工個人的安全價值理念與幼兒園的安全價值取向一致，進而增強他們的危機憂患意識、安全防范意識和責任意識，自覺地樹立起“幼兒安全第一”的工作理念。在教職員工工作行為方面，幼兒園安全文化無時無刻地規(guī)范著教職員工的工作行為，使他們把保證在園幼兒的生命安全和健康作為工作的重要目標。同時，自覺努力學習相應的安全管理知識，提高安全技能，并在工作實踐中不斷規(guī)范自己的行為，矯正自己已有的不合理的工作行為，做出滿足幼兒園安全文化規(guī)定和要求的正確行為，嚴肅認真、一絲不茍地保證幼兒園一日活動中的任何一個環(huán)節(jié)的安全。

3.約束功能

幼兒園安全文化的安全價值理念和各種安全管理制度是全體教職員工共同認同的安全價值觀和共同遵守的行為準則。這些無形的觀念、意識、心理、情感和有形的條文、制度、準則通過長期的宣傳、滲透和熏陶，將會對教職員工的思想感情、價值觀念、責任意識及行為模式產(chǎn)生巨大的影響，使教職員工形成穩(wěn)定的安全思維定式和豐富的安全文化積淀，使他們在幼兒園一日活動的每一個環(huán)節(jié)中都能下意識地追求安全保教和管理目標，同時約束和規(guī)范著各種不當思想和行為的產(chǎn)生。單一的安全管理制度體系雖然約束和規(guī)范著教職員工的各種工作行為，但由于其屬于外在規(guī)約，其作用畢竟有限。而幼兒園安全文化是一種全方位的、多層次的安全文化氛圍，被全體教職員工共同認同并內(nèi)化為大家一致追求的目標，使他們能夠做到自主地自我約束、自我監(jiān)督，對一切不利于幼兒身心健康和生命安全的意識和行為加以抵制和排斥，從而產(chǎn)生一種無形的約束作用。

4.輻射功能

幼兒園是教育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，是社會的重要組成部分。在園幼兒的生命安全和健康不僅影響著教育系統(tǒng)的穩(wěn)定和發(fā)展，也影響著幼兒家庭的幸福和希望，關系到國家的未來和發(fā)展。由此可見，幼兒園與家庭、社會、國家之間有著緊密聯(lián)系。幼兒園安全文化一旦形成，不僅可以對全體教職員工產(chǎn)生安全工作和管理的凝聚力、導向力和約束力，還能夠反映出該幼兒園文化的特點及內(nèi)涵，并通過幼兒園宣傳、園際交流、家園合作等方式和途徑輻射、傳播到整個教育系統(tǒng)和整個社會。其他幼兒園可以學習和借鑒該幼兒園安全文化建設的經(jīng)驗，進而構(gòu)建具有本園特色的安全文化。幼兒家庭在幼兒園安全文化的輻射和影響下，形成一種更加科學、合理、全面的安全認知，進而配合幼兒園的安全文化建設，為保障在園幼兒的生命安全和健康提供家園合力。社區(qū)在幼兒園安全文化的影響和帶動下，則會改善和凈化幼兒園周邊安全環(huán)境，與幼兒園安全文化之間形成合力，為幼兒園安全文化建設提供社會支持。

四、幼兒園安全文化建設的路徑擇取

1.首要任務：營造安全文化建設的氛圍，強化安全文化建設的意識

一所幼兒園能否形成一種優(yōu)秀的安全文化，首先取決于幼兒園園長與全體教職員工是否有強烈的、科學合理的安全意識，是否從思想上深刻地認識到“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位”精神的重大意義。

在營造安全文化建設氛圍中，幼兒園園長是核心，具有關鍵作用。園長的安全價值理念和安全意志將會影響著安全文化氛圍的廣度和深度，影響幼兒園安全文化氛圍的持久度。此外，全體教職員工對園長安全意志的執(zhí)行與落實程度也會影響到幼兒園安全文化建設氛圍和集體安全意識的質(zhì)量。要使全體教職員工具有強烈的安全意識，幼兒園必須努力營造安全文化氛圍。在營造安全文化氛圍時，要做到“三個堅持”：一是要堅持常抓不懈。幼兒園安全文化氛圍的形成，不是朝夕可促，需要幼兒園在安全問題方面長期加強對全體教職員工的宣傳、灌輸和滲透，讓安全之風彌漫到幼兒園一日活動的每一個環(huán)節(jié)。二是堅持全園參與。保證在園幼兒安全不是園長或個別教師的職責，而是全體教職員工共同的責任。只有全園參與，才能形成一種安全意識和氛圍合力。三是堅持事事防范。幼兒園一日活動從幼兒入園到離園包括多個活動環(huán)節(jié)，任何一個環(huán)節(jié)皆有可能發(fā)生幼兒傷害事故，給幼兒生命安全和健康造成傷害和損失。幼兒園全體教職員工只有樹立強烈的、統(tǒng)一的事事防范意識，才能不為安全氛圍留下死角。

2.關鍵：確定科學、合理的安全文化建設目標

安全文化建設目標在幼兒園安全文化建設中具有定向、調(diào)控功能。只有確定了合適的安全文化目標，安全文化建設才能取得理想的預期效果。過高的不切實際的目標會導致幼兒園安全文化建設無法落實而流于形式，過低的、片面的目標會導致幼兒園安全文化建設難以發(fā)揮其應有的價值。因此，幼兒園在開展安全文化建設時應立足現(xiàn)實，首先對當前的安全文化建設現(xiàn)狀進行客觀而準確的評估，評估內(nèi)容包括當前幼兒園教職員工的安全價值觀念、安全知識和技能、各種安全制度建設、物質(zhì)環(huán)境建設等；其次制定安全文化建設目標通過客觀地評估，確定本幼兒園安全文化建設的階段，并在此基礎上制定相應的安全文化建設目標。應堅持層次性、遞進性和周期性原則，明確不同時期和階段的建設重點和任務，與幼兒園安全管理目標相適應，與幼兒園的發(fā)展定位和發(fā)展目標相適應，與幼兒家庭和社會對幼兒園安全工作的期望相適應。同時，在制定安全文化建設目標時，園長不能過于武斷，應和教職員工進行全面的溝通和討論，充分考慮教職員工的現(xiàn)有水平和能力。否則，缺乏他們的實際操作，幼兒園安全文化建設工作只能停留在口頭上，建設目標則難以實現(xiàn)。

3.基本保障：健全安全文化制度建設，并嚴格執(zhí)行和落實

制度作為規(guī)則，告訴人們應該做什么，必須做什么，也就告訴了人們不能做什么，禁止做什么。[9]制度真實地影響、制約、塑造著人們的活動，為人的活動提供了規(guī)則、標準和模式，將人的活動導入可合理預期的軌道，給人們提供了從事活動的實際空間。[10]幼兒園任何一項工作的深入開展，都離不開制度和機制的建立與完善。幼兒園的制度建設是否合理，具體規(guī)章制度、規(guī)范是否完善，將從根本上關系到幼兒園的變革及其進程，關系到幼兒園安全文化的塑造和生成。[11]通常情況下，行為具有一定的隨意性和不規(guī)則性，因此，幼兒園安全文化建設行為需要科學、合理、完善的相關制度的規(guī)約與激勵。幼兒園安全文化制度建設主要包括以下三個方面：第一，幼兒園安全文化建設的領導體制，領導體制在幼兒園安全文化建設中發(fā)揮著全局的引領和指導作用；第二，幼兒園安全文化建設的標準體系，科學、明確的標準體系為幼兒園安全文化建設提供了參照依據(jù)和評價標準；第三，幼兒園安全文化建設的運行機制，明確規(guī)定相關教職員工在幼兒園安全文化建設中的職責與分工。然而，規(guī)章制度的有效性取決于實施規(guī)章制度的能力，也取決于懲罰違規(guī)行為之手段的有效性。[12]因此，各項有關幼兒園安全文化制度制訂以后，需要嚴格地執(zhí)行和落實，對在安全文化建設中做出突出貢獻的人進行獎勵，對違反規(guī)章制度的責任人進行相應懲罰。

[參 考 文 獻]

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[4] 徐德蜀.提高全民安全文化素質(zhì)是關鍵之舉戰(zhàn)略之策[J].地質(zhì)勘探安全，1995(3)：34.

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[10] 吳向東.制度與人的全面發(fā)展[J].哲學研究，2004(8)：79.

[11] 吉標.制度建設：學校文化建設的必取之徑[J].中國教育學刊，2007(2)：34.

[12] 周雪光.組織規(guī)章制度與組織決策[J].教育評論，2010，8(3)：4.

[責任編輯：黃曉娜]

學前教育

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.024

基于解釋性心理理論的

幼兒親社會行為發(fā)展的策略指導

鄧昌杰胥興春

(西南大學教育學部，重慶 400715)

幼兒社會性是指個體在幼兒階段，由于社會文化、教育等因素的影響，使其在對待自己與對待別人的行為過程中，隨著年齡增長而逐漸產(chǎn)生改變的歷程。[1]幼兒接觸人類社會，理解社會的道德行為規(guī)范，形成社會行為技能，逐步地社會化，對幼兒全面發(fā)展尤為重要。其中，親社會行為的發(fā)展狀況是衡量幼兒社會性發(fā)展成敗的重要指標。[2]幼兒期是親社會行為發(fā)展的關鍵時期，由于幼兒的認知、言語、動作、情感等方面的發(fā)展具有較大差異，幼兒的心理解釋狀態(tài)的發(fā)展不一。而幼兒期身心發(fā)展極具可塑性，運用解釋性心理理論來培養(yǎng)幼兒的親社會行為，是促進其發(fā)展的重要方式。

一、親社會行為之內(nèi)涵解析

親社會行為是指幼兒在社會交往中所表現(xiàn)出來的謙讓、幫助、合作和共享等有利于他人和社會的行為。[3]美國心理學家墨森(Paul Mussen)給出具體的解釋，“親社會行為是指這樣一些行為，試圖幫助其他個人或某個團體，使他們受益，但是在進行這些活動時，不期待任何外來的獎勵，并且常常要付出一定的代價，自我犧牲或承擔一定的風險?！盵4]而后，墨森于1983年給出了操作定義，“親社會行為旨在增加或保證他人利益的行為，包括助人、慷慨、犧牲、保衛(wèi)、無畏、忠誠、尊重別人的權利及感情、有責任感、合作、保護他人、分享、同情心、安慰、關心別人的利益、好心、拒絕非正義事物。”[5]近年來，親社會行為中的助人行為、分享合作、穩(wěn)定性和一致性都是研究的熱點，幼兒親社會行為的發(fā)展階段作為親社會行為發(fā)展的啟蒙階段，具有很大的探究價值。幼兒親社會行為，在較小年齡段即表現(xiàn)出來。在幼兒初期，助人行為和分享行為是不穩(wěn)定的，可變性很大，伴隨著年齡的增長，形成穩(wěn)定的個人特征。

二、解釋性心理理論對幼兒親社會行為發(fā)展之價值意蘊

“解釋性心理理論”(the interpretative theory of mind)是指兒童能夠理解到不同的個體由于進行的建構(gòu)不同或預期不同，即使在知覺信息或事件完全相同的情況下，他們具有的信念也不同。[6]是一種感受到外部刺激，個體內(nèi)在主動加工建構(gòu)產(chǎn)生的對外在事物的解釋。強調(diào)個體主動吸收外部有用信息并積極加工的過程，突出個體對信息的描述和建構(gòu)的主觀性。[7]在知覺信息完全相同的情況下，不同的個體通過建構(gòu)或者具有不同的理解得出不同的解釋，產(chǎn)生解釋性心理理論。心理活動與客觀世界之間是相互聯(lián)系的?？陀^世界會影響心理活動，而心理狀態(tài)過程也會產(chǎn)生個體行為影響客觀世界。

1.感知外部的親社會行為，豐富幼兒內(nèi)在的認知體驗

心理活動和心理現(xiàn)象的產(chǎn)生是由一定的刺激物引起的。幼兒階段是人生的初級階段，身心的各方面發(fā)展具有巨大的潛力，親社會行為極具可塑性。外在的分享、援助、安慰和保護行為都能被幼兒心理所感知，讓幼兒理解和認識親社會行為，增加其內(nèi)在的體驗。在幼兒階段，接觸外在親社會行為的刺激，能讓幼兒身心不斷發(fā)展。如在幼兒園生活中，班級、同伴間的融洽相處，能讓幼兒從內(nèi)在心理上認識到如何與同伴相處。同伴關系是幼兒日常交往的重要一環(huán)，良好的同伴關系有利于幼兒形成自尊、自信、活潑開朗的性格，有利于促進其社會化的發(fā)展。

2.建構(gòu)多樣的親社會行為，探析幼兒心理的解釋差異性

解釋知覺信息的過程具有主觀建構(gòu)性和解釋性，能使幼兒形成不同的信念，豐富對親社會行為的認知。知識的獲得或信念的形成是一個主動建構(gòu)、解釋的過程。個體的人格特點、經(jīng)驗、信念等不同，對感知覺所獲得的刺激進行不同的加工、建構(gòu)、解釋，從而擁有不同的認知體驗。例如，多血質(zhì)類型的幼兒可能有朝氣、活潑、愛交際，親社會行為的發(fā)生頻率比較高，但是變化無常，注意力容易轉(zhuǎn)移，可能對某些外在的親社會行為刺激沒有深入理解，很難真正地認識其內(nèi)在意義；膽汁質(zhì)的幼兒情感發(fā)生迅速、強烈、持久，對人很熱情，親社會行為發(fā)生頻率很高，但是情緒有時沖動，容易發(fā)生行為上的小摩擦。

3.研究典型性親社會行為，探尋幼兒心理解釋性偏向

解釋性心理理論認為個體的認知過程是一個主動的建構(gòu)過程，知識與信念是對刺激建構(gòu)和解釋后的產(chǎn)物。不同的個體由于建構(gòu)不同或預期不同，產(chǎn)生的理解也不一樣?！敖忉屝孕睦砝碚摗闭J為不同個體的內(nèi)在解釋過程更多地依賴內(nèi)部主觀經(jīng)驗、個人偏好、歸因能力。個體對事物本質(zhì)的洞察，是解釋性心理理論的重大發(fā)展進程。例如，幼兒在以往的經(jīng)驗積累中，認為某個信息一直是正確的，在后來接觸到同類信息時，也會認為是正確的，類似于皮亞杰的“同化”理論，即使該信息是錯誤的，幼兒也很難分辨出來。同樣如果幼兒在一次同伴交往中，被同學嘲笑、很失敗，則會在以后的交往中產(chǎn)生陰影。所以，歸因也很重要。Freeman認為，個體對他人所傳達的信息進行心理歸因的能力是一個需要不斷學習的過程，心理理論是畢生發(fā)展的。[8]

三、解釋性心理理論影響下幼兒親社會行為發(fā)展之困境探尋

解釋性心理理論在幼兒階段開始萌芽，是一種相對復雜的心理理論能力，從簡單理解發(fā)展到復雜理解的過程隨時間的變化而變化。解釋性心理發(fā)展的狀態(tài)不同會影響幼兒親社會行為的發(fā)展，幼兒發(fā)展的年齡階段不同，解釋性心理的發(fā)展狀態(tài)具有較大差異，對親社會行為刺激的認知能力不同。

1.外部親社會行為的特征模糊

外在的親社會行為刺激模糊，讓幼兒很難辨別，內(nèi)心也很難解釋和理解，會阻礙幼兒對親社會行為的認識。幼兒平時接觸到親社會行為刺激模糊的兩可圖片、兩可動作、兩可詞語等會使幼兒很難分清正確的親社會行為或言語，不知道他人的行為是否正確，也不知道自己應該如何做出親社會行為。幼兒所處的位置不同，看到事物的角度不同，接受的刺激也不同，所做出的視覺觀點采擇有很大的差異，并沒有認識到內(nèi)在的本質(zhì)。視野的局限，讓幼兒只看到親社會行為的部分內(nèi)容，并沒有完全理解和解釋親社會行為。

2.內(nèi)在解釋親社會行為的錯誤信念

錯誤信念會形成對同一事物的多種表征，個體所獲得的刺激不同，輸入的信息不一樣，解釋事物的不同表征，會產(chǎn)生不同的信念?！霸?歲左右，兒童開始把知識理解為表征，包括表征的所有基本屬性，一個這樣的屬性就是解釋”。[9]錯誤信念的理解是解釋心理理論的重要發(fā)展階段，個體能理解并認識同一事物的多種表征，就能對事物清楚全面的認識。5歲兒童容易通過錯誤信念任務，但他們難以接受“同一樣東西可能有不止一種合理的解釋”的思想，往往認為兩種不同解釋中只有一種可能是正確的。[7]相比而言，五歲幼兒的解釋心理理論發(fā)展大大超過4歲幼兒。

3.親社會行為心理解釋帶有偏向性

解釋偏向(interpretation bias)是指個體帶有傾向性的理解方式。幼兒階段，各方面的理解需要借助實物，很難進行抽象思維。如泛靈論，幼兒無法區(qū)別有生命和無生命的事物，常把自己的意識動機、意向推廣到無生命的事物上。兒童缺乏觀點采擇能力，只從自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點，容易產(chǎn)生自我中心主義。兒童帶有個人特征的心理解釋偏向，很難認識到親社會行為的本質(zhì)，會產(chǎn)生一些錯誤的信念，會呈現(xiàn)出不利于與群體和個體的親社會行為，可能影響到幼兒人格的健全發(fā)展，致使幼兒難以適應社會和集體。但是，合理的解釋傾向性會提升幼兒的理解能力。例如，母親對心理狀態(tài)的解釋越詳細，幼兒在錯誤信仰理解任務中的成績就越高，如果母親對心理狀態(tài)的解釋很簡單，兒童的成績就沒有提高?？梢?，母親的對話風格對幼兒的理解能力有重大影響。

4.親社會行為的穩(wěn)定性和一致性較低

在幼兒階段，幼兒的身心都處于變化發(fā)展中，養(yǎng)成對親社會行為的理解性認識和穩(wěn)定性行為具有很大的難度。幼兒每天接觸的親社會刺激很多，會對幼兒產(chǎn)生巨大的影響，產(chǎn)生一系列的親社會行為。部分行為是幼兒經(jīng)過采擇，內(nèi)心認同了的親社會性，對幼兒親社會行為后期發(fā)展的穩(wěn)定性具有重大影響。部分行為是幼兒為了得到教師、父母或他人的某種獎勵，模仿他人的親社會行為，這類行為并不屬于真正的親社會行為，不會對幼兒親社會行為的穩(wěn)定性和后期發(fā)展產(chǎn)生影響。因此，在教育教學活動和生活中，應對幼兒接觸的親社會行為刺激進行合理的解釋，讓幼兒理解到親社會行為的表征及內(nèi)涵，要提高親社會行為的發(fā)生頻率，為幼兒親社會行為長遠發(fā)展的穩(wěn)定性和一致性做好鋪墊。

四、基于解釋性心理理論的幼兒親社會行為之策略指導

解釋性心理理論對幼兒認識客觀世界、與他人交往、自我內(nèi)心活動有重要影響，但是由于幼兒身心發(fā)展的不同，解釋性心理理論的發(fā)展也具有較大差異。外在現(xiàn)實世界的因素和個體內(nèi)在的發(fā)展狀態(tài)都影響幼兒親社會行為的發(fā)展?；诮忉屝孕睦砝碚摚瑢τ行嵘變河H社會行為發(fā)展的策略指導，可以從以下幾個方面入手。

1.明晰外部親社會行為刺激，提升幼兒的感知能力

Perner和Davies認為，4歲左右的幼兒有一定的理解能力，個體掌握的信息決定了個體所知道和不知道的事物，表明幼兒已經(jīng)開始把個體的心理活動過程看成對信息的主動加工。4歲的幼兒知道先前經(jīng)驗不同的人對同樣的言語信息會給予不同的評價，4歲兒童已經(jīng)開始理解心理過程對言語和圖畫信息的主動解釋作用。[9]應當給幼兒提供明晰的親社會行為刺激，讓幼兒理解其表征、內(nèi)涵。開展多種形式的教學活動、區(qū)域游戲，增加自我體驗、交往、協(xié)商，讓幼兒體驗親社會行為；利用多種體裁的文學作品，如兒歌、故事、兒童詩、童話、寓言、散文等，明晰多樣的親社會行為，激勵其發(fā)生的頻率；對模棱兩可的刺激，讓幼兒掌握判斷他人對該刺激的不同解釋是否合理的方法。

2.糾正親社會行為錯誤信念，引導幼兒正確的心理解釋

引導幼兒進行心理解釋是提高錯誤信仰理解能力的一種方法。給幼兒呈現(xiàn)錯誤信仰情境讓幼兒解釋任務中的行為，從最初連續(xù)的犯錯誤到后來連續(xù)的正確過程中，理解與解釋能力顯著提高。采用角色游戲、榜樣作用，在指導語上多用“我們”、少用“我”，使幼兒產(chǎn)生一種與他人在一起為某個目標奮斗的感覺，從而做出親社會行為，取得了更大的成績，幼兒在以后的生活中也會較多地采取親社會行為。幼兒在社會生活中由于遵從規(guī)范而受到獎勵，也可能因為怕被懲罰而在某些場合等不做出親社會行為。當幼兒認為自己“這樣做是對的”以后，就很想得到他人尤其是老師的表揚。雖然這種迫于規(guī)范的外在強制作用而表現(xiàn)出來的親社會行為往往是有限的，而且不可能是真正的親社會行為。要讓幼兒正確地認識親社會行為，發(fā)自內(nèi)心地做出合理的親社會行為。

3.開展親社會行為的移情訓練，樹立幼兒合理的解釋性傾向

解釋偏向(interpretation bias)是指讓個體理解方式帶有傾向性，受到個體的人格特征、氣質(zhì)類型、歸因能力、解釋風格等各方面的影響。往往由于錯誤的解釋偏向，使幼兒會對親社會行為產(chǎn)生一些錯誤的認識，個體的解釋偏向有時也是造成幼兒錯誤信念形成的重要原因。由于幼兒階段，以直觀、實物進行想象，很難進行抽象概括，因此，結(jié)合具體情境可以樹立幼兒合理的解釋性傾向。應在實際生活中，讓幼兒體驗親社會行為。如通過角色扮演，讓幼兒表演故事中的情節(jié)，讓幼兒通過移情來體會、感受他人的心理，并且學會站在他人的角度來思考問題，養(yǎng)成良好的親社會行為習慣。傾聽也很重要，如老師引導幼兒在每天的學習和生活中學會認真傾聽別人的意見、積極發(fā)表自己的見解、幫助那些需要幫助的人等，進而形成相對的良好習慣和優(yōu)秀品質(zhì)。兩個幼兒打架后，老師讓他們相互聽完對方的解釋，不允許中途打斷、干擾，在了解了對方的感受后，幼兒好像都知道自己的行為令對方反感了才會引起了剛才的小摩擦，然后都給對方道歉。

4.強化生活中親社會行為，促進幼兒親社會行為的發(fā)展

幼兒的親社會行為是極其不穩(wěn)定的，有些只是暫時或者偶爾的，無論是自覺還是不自覺，都需要得到幼兒自身的深刻理解和外部群體的強化。在生活中，讓幼兒認識和接觸到親社會行為，并對親社會行為加以解釋，使幼兒內(nèi)心能真正認識到什么是親社會行為。同時，也需要群體的外在強化，需要讓幼兒在游戲中不斷體驗、習得，而且需要教師在日常生活中及時給予他們鼓勵與引導，幫助幼兒形成自覺穩(wěn)定的親社會行為。如幼兒繞過運動區(qū)(中班的小朋友正在操場上玩飛盤)而行，考慮到他人的利益和安全，老師不失時機地給予肯定，有效地引起了其他幼兒的共鳴?？梢姡處煈\用多種方式方法介入、干預、鼓勵和強化，幼兒的親社會行為發(fā)生頻率會提升。抓住日常生活中的點滴，強化幼兒的親社會行為。

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[2] 劉蕾.中班幼兒三種典型親社會行為的基本干預研究[D].天津：天津師范大學，2015.

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[7] CARPENDALE J I，CHANDLER M J.On the distinction between false belief and subscribing to an interpretative theory of mind[J].Child Development，1996(67)：1686-1706.

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[9] PEMER J，DAVIES G.Understanding the mind as an active information processor：Do young children have a copy theory of mind?[J]. Cognition，1991，39(1)：51-69.

[責任編輯：江桂珍]

[文獻標志碼]A A

[文章編號]1002-1477(2016)03-0089-05 1002-1477(2016)03-0094-04

[中圖分類號]G617 G444

[作者簡介]馮寶安(1986-)，男，河南安陽人，碩士，助教。 鄧昌杰(1991-)，女，四川達州人，碩士研究生；胥興春(1973-)，男，四川廣安人，副教授，碩士生導師。

[基金項目]浙江省高校重大人文社科項目攻關計劃項目(2013QN058)。

[收稿日期]2015-11-07 2015-10-13

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.023