李　學(xué)

(湖南科技大學(xué)人文學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

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語文視角

批判性閱讀的內(nèi)涵、理念及教學(xué)策略

李學(xué)

(湖南科技大學(xué)人文學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

[摘要]教育視域中的批判性閱讀需要以理解為基礎(chǔ)，打破對(duì)權(quán)威的迷信、更新傳統(tǒng)的知識(shí)觀、杜絕無作為的評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生批判意識(shí)、形成批判能力并體現(xiàn)批判導(dǎo)向，可通過參照教材組織形成批判體系、依托文本特點(diǎn)訓(xùn)練批判方法、根據(jù)教學(xué)語境選擇批判內(nèi)容、堅(jiān)持生活立場(chǎng)訓(xùn)練批判性思維等策略提高學(xué)生的批判素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]批判性閱讀；批判意識(shí)；批判方法；批判能力

批判思維是創(chuàng)新人才的基本特性。閱讀是建構(gòu)知識(shí)的個(gè)人意義、發(fā)展批判思維的重要途徑。在教學(xué)中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生掌握批判性閱讀的技巧并培養(yǎng)相應(yīng)的習(xí)慣，能夠改變傳統(tǒng)接受式閱讀所隱含的思考邏輯及對(duì)知識(shí)的理解方式，對(duì)創(chuàng)新人才成長與人才創(chuàng)新導(dǎo)向具有特殊價(jià)值。

一、批判性閱讀的內(nèi)涵辨析

文本的內(nèi)容和表達(dá)內(nèi)容的方式是批判性閱讀評(píng)判的基本對(duì)象?；A(chǔ)教育以傳承特定社會(huì)文化、形成基本生活技能、培養(yǎng)正確的人生觀世界觀價(jià)值觀為目的，教育視域中作為學(xué)習(xí)基本途徑的閱讀與以科學(xué)研究為指向的專業(yè)閱讀、生活中形形色色的各種閱讀有著顯著差異，具有以下特點(diǎn)。

1.以深入文本為基礎(chǔ)

閱讀是獲取和處理文字、圖片等視覺材料的活動(dòng)，不同的目的和要求會(huì)有不同的閱讀取向。我國的語文課程標(biāo)準(zhǔn)從閱讀的功能出發(fā)認(rèn)為閱讀是“搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！泵绹e夕法尼亞州閱讀能力評(píng)估咨詢委員會(huì)則強(qiáng)調(diào)閱讀的過程與方式，將閱讀看作“一個(gè)讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過程。構(gòu)建意義的實(shí)質(zhì)是讀者激活原有知識(shí)，運(yùn)用閱讀策略適應(yīng)閱讀條件的能力?！睙o論從何種角度展開定義，閱讀作為一種活動(dòng)首先要建立在活動(dòng)對(duì)象——文本本身理解的基礎(chǔ)之上，脫離文本理解而談的認(rèn)識(shí)、思維、審美或構(gòu)建意義都只可能是一種虛幻的臆想。

當(dāng)前中小學(xué)生的閱讀普遍存在一種趨勢(shì)，即只注重文本情節(jié)、語言形式等表層結(jié)構(gòu)，難以深入到文化意蘊(yùn)、審美特點(diǎn)及深層結(jié)構(gòu)層面，往往用一種預(yù)定的思維偏見先入為主，想當(dāng)然地用一套程式化的方式來解讀不同體裁、不同類別、不同風(fēng)格的文本。與閱讀相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)局限在語法分析、內(nèi)容傳授、知識(shí)灌輸或道德教化等狹隘框架中而忽略閱讀中讀者的經(jīng)驗(yàn)、反應(yīng)，用日常生活的慣例或教師的理解來代替文本可能具有的復(fù)雜內(nèi)涵，充其量只能算是進(jìn)入了自發(fā)的層面，因而對(duì)文本的理解通常較膚淺與被動(dòng)?！皻w根到底，在閱讀中的自發(fā)和自覺主體問題，實(shí)際上是自由思考與學(xué)養(yǎng)積累的矛盾?！盵1]解決這一矛盾的過程，就是對(duì)文本理解不斷深入的過程。

2.不只局限于文學(xué)作品

批判性閱讀的理論基礎(chǔ)源自于哲學(xué)、文學(xué)、語言學(xué)等領(lǐng)域的研究，從建構(gòu)主義理念到批判話語分析流派，從杜威的反省性思維到德里達(dá)的文本解構(gòu)觀念，其分析對(duì)象都主要針對(duì)文學(xué)作品，非文學(xué)的論述類和實(shí)用類文本則由于其意義顯現(xiàn)相對(duì)明確、表達(dá)形式相對(duì)穩(wěn)定而有意無意地被忽略在批判的視野之外。文學(xué)作品批判性閱讀的意義被認(rèn)為是“小心謹(jǐn)慎地深入一種意向共同體，使那些潛藏在如今已被接受和尊重的價(jià)值后面的謎顯形，這些現(xiàn)代價(jià)值如今因廣為接受而變得十分傳統(tǒng)，因此是開始對(duì)它們進(jìn)行反省和質(zhì)異的時(shí)候了”。[2]同樣，非文學(xué)文本也需要通過想象進(jìn)入作品“隱而不見”的內(nèi)部，接觸到作品“黑暗中的盲目本源”，重視思考作品中“隱喻的譜系”。

以文學(xué)為媒介超越生活表象的迷惘而進(jìn)入到思想和精神的自由之境，誠然是一種高尚的追求和人類自我實(shí)現(xiàn)的途徑，然而多數(shù)人的生活仍是面向現(xiàn)實(shí)常態(tài)，他們要解決的問題更是生活中所面臨的問題，因此與日常生活相關(guān)的非文學(xué)作品的實(shí)用性閱讀至關(guān)重要，在媒介傳播極為發(fā)達(dá)的大數(shù)據(jù)時(shí)代，這種需要顯得更為迫切。隨處可見的宣傳廣告、產(chǎn)品說明，觸手可及的新聞資訊、時(shí)事報(bào)道，數(shù)以億計(jì)的微博微信、電子郵件，對(duì)傳統(tǒng)閱讀方式、手段和內(nèi)容構(gòu)成了巨大沖擊，深刻地改變了人們的閱讀理念與習(xí)慣。尤其是閱讀信息來源的多樣化、作者身份的不確定性嚴(yán)重地影響到信息的真實(shí)程度，更加需要讀者在閱讀時(shí)有恰當(dāng)?shù)?、有效的選擇與判斷能力。

3.文本與課文存在差異

批判性閱讀視野下的文本并不是一個(gè)自足的整體，它經(jīng)由作者賦形之后，其意義的完成或者說“延遲”需要讀者去補(bǔ)充、構(gòu)建，因此文本的意義并不必固定?！耙M(jìn)入文本，必須要落實(shí)到具體的閱讀和批評(píng)活動(dòng)中才有可能。閱讀和批評(píng)本質(zhì)上都是語言的活動(dòng)，換言之，文本是一個(gè)語言構(gòu)成的抽象領(lǐng)域，只有通過運(yùn)用語言才能進(jìn)入，是作者和讀者共同參與的語言空間。”[3]文本本身的特質(zhì)與讀者的閱歷、趣味、知識(shí)底蘊(yùn)及生活背景都會(huì)影響到閱讀的批判指向與選擇。也就是說文本的表達(dá)方式和主題與讀者閱讀期待的契合程度共同決定著文本在每一個(gè)體閱讀過程中的遭遇。一部優(yōu)秀的作品歷經(jīng)千百年仍然廣為傳誦，一部劣質(zhì)的作品還沒有看完就可能被丟到一邊，其原因在于作品本身是否具有批判的價(jià)值，這種價(jià)值又與讀者的需要關(guān)聯(lián)在一起。

課文的批判性閱讀與日常文本的批判性閱讀在閱讀主體、目標(biāo)、內(nèi)容、方式與結(jié)果方面具有明顯差異。課文作為閱讀文本是作者、教材編者甚至教師共同作用的結(jié)果，一篇作品能否進(jìn)入教材與課堂，必須要符合教材編者所預(yù)設(shè)的教材整體意圖和教師的教學(xué)意圖，并且通過這篇課文的閱讀要達(dá)到一個(gè)怎樣的目的都已經(jīng)納入到教學(xué)目標(biāo)的整體規(guī)定框架之中。進(jìn)入教材的課文，有明確的閱讀對(duì)象，課文受眾——學(xué)生本人的喜惡、需求等個(gè)人因素只能影響到接受的效果，并不能決定課文的去留。對(duì)課文的批判性閱讀，更多的意義是在對(duì)所呈現(xiàn)內(nèi)容的體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，掌握批判性閱讀的基本方法與技巧，養(yǎng)成恰當(dāng)?shù)呐袘B(tài)度與習(xí)慣。課文的批判性閱讀是在專業(yè)閱讀、生活閱讀中形成批判意識(shí)與能力的中介與橋梁。

綜上所述，教育視域中的批判性閱讀是面向生活和科學(xué)研究文本，以課文為直接對(duì)象，以讀者個(gè)人素養(yǎng)為前提深入課文內(nèi)容的閱讀方式，標(biāo)志是讀者理解課文的程度。對(duì)課文理解越透徹，批判的空間就越大，批判的指向就越明確，反之亦然。

二、批判性閱讀的理念闡釋

閱讀教學(xué)歷來是語文教育的主體，實(shí)踐中也總結(jié)出了一系列有效的經(jīng)驗(yàn)，但囿于應(yīng)試氛圍、教育理念以及傳統(tǒng)思維方式等多種因素的影響，講授、分析文章的閱讀教學(xué)模式至今仍在課堂盛行，批判性閱讀教學(xué)既缺乏理論上的明確梳理也缺乏實(shí)踐的有效探索。筆者認(rèn)為，批判性閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)講授閱讀教學(xué)在目的、過程、方法與結(jié)果等方面都存在明顯差異(見表1)。

在后現(xiàn)代教育理論視野中，“課程成為一種過程——不是傳遞所(絕對(duì))知道的而是探索所不知道的知識(shí)的過程；而且通過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己?！盵4]批判性閱讀教學(xué)中，師生圍繞課文展開的閱讀活動(dòng)，就是在互動(dòng)交流過程中培養(yǎng)批判意識(shí)、形成批判技能，不斷解構(gòu)與重構(gòu)出關(guān)于主流文化的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。

表1　傳統(tǒng)講授閱讀教學(xué)與批判性閱讀教學(xué)的區(qū)別

1.打破權(quán)威的迷信，培養(yǎng)批判意識(shí)

現(xiàn)代課程的基本特征是維護(hù)既有秩序、追尋確定性、強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)邏輯，所呈現(xiàn)的課程內(nèi)容通常以知識(shí)、真理的權(quán)威身份出現(xiàn)，對(duì)文本的理解更多的是機(jī)械記憶和操作性技能的訓(xùn)練。在教學(xué)實(shí)踐中，課程文件要求與教材意圖集中體現(xiàn)為教師行為，教師對(duì)文本理解的結(jié)果和教學(xué)理念在相當(dāng)程度上控制著學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，由于預(yù)定教材所提供的內(nèi)容是學(xué)生未來社會(huì)生活應(yīng)當(dāng)掌握的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，是經(jīng)過嚴(yán)格篩選的人類文化精華，其結(jié)論毋庸置疑。

批判性閱讀教學(xué)并非像研究者一樣去重新驗(yàn)證教材內(nèi)容打破其權(quán)威，也并非是指導(dǎo)學(xué)生推翻教材體系重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，而是師生依據(jù)閱讀文本的內(nèi)容與表達(dá)方式，根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)不帶預(yù)設(shè)地理解文本內(nèi)容(推敲表達(dá)內(nèi)容的方式)。批判性閱讀中的批判集中于閱讀中的問題，能否提出問題、問題的價(jià)值、問題的深度、問題的代表性及解決問題的方式體現(xiàn)著批判性閱讀的深度與效度，因此批判性閱讀教學(xué)的中心是提出高質(zhì)量的問題，并在解決問題過程中形成個(gè)性化觀點(diǎn)。

2.更新傳統(tǒng)的知識(shí)觀，形成批判能力

選擇什么樣的知識(shí)，如何看待知識(shí)與能力和素養(yǎng)的關(guān)系，是區(qū)別新舊課程的關(guān)鍵，也是區(qū)別傳統(tǒng)閱讀教學(xué)與批判性閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。在人們?nèi)粘Ｓ^念中，上學(xué)就是讀書，讀書就是學(xué)習(xí)書本知識(shí)，書本知識(shí)積累多了就有了文化，受了教育。滿腹經(jīng)綸、學(xué)富五車、飽讀詩書等詞語是對(duì)學(xué)習(xí)者充滿敬意的贊譽(yù)。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，知識(shí)同樣被看作是文章學(xué)、文學(xué)、寫作學(xué)及文本本身蘊(yùn)含的各類靜態(tài)性知識(shí)，閱讀能力的培養(yǎng)是以知識(shí)為基礎(chǔ)，通過對(duì)知識(shí)的運(yùn)用而形成。將外在于學(xué)生的、體系化的閱讀知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生本人的知識(shí)進(jìn)而形成相應(yīng)的閱讀能力是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的基本邏輯。

“把獲得知識(shí)本身當(dāng)作目的，或者把獲得知識(shí)當(dāng)作思維訓(xùn)練不可或缺的一部分，這兩者是全然不同的。假使認(rèn)為積累起來的知識(shí)即使不應(yīng)用于認(rèn)識(shí)問題和解決問題，以后也可以由思維來隨意地自由運(yùn)用，這是十分錯(cuò)誤的?！盵5]批判性閱讀教學(xué)以問題為中心加以組織，首先必須改變傳統(tǒng)的知識(shí)觀，應(yīng)當(dāng)圍繞問題的需要而選擇與運(yùn)用知識(shí)，這里所指稱的知識(shí)不僅有關(guān)于事實(shí)、概念等靜態(tài)性知識(shí)，還包括方法、策略等動(dòng)態(tài)性知識(shí)。也就是說，批判性閱讀教學(xué)中的批判能力培養(yǎng)，不是讓學(xué)生去印證、運(yùn)用既定知識(shí)體系，而是圍繞問題去搜集、選擇所需要的知識(shí)。如美國課堂中的《荔枝蜜》教學(xué)案例中，學(xué)生分組討論，提出對(duì)文章的觀點(diǎn)并用具體的事例來支撐，最后教師總結(jié)得出“觀點(diǎn)必須以事實(shí)為基礎(chǔ)”的結(jié)論，可看作閱讀教學(xué)中批判能力培養(yǎng)的典型。

3.杜絕無作為的評(píng)價(jià)，體現(xiàn)批判導(dǎo)向

閱讀教學(xué)需要教師評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的閱讀導(dǎo)引方向，實(shí)踐中有三種無作為的傾向比較明顯：一是不允許存在與教學(xué)意圖、“標(biāo)準(zhǔn)答案”不同的意見和見解；二是只要學(xué)生有自己的見解，一律加以肯定、表揚(yáng)；三是回避學(xué)生的問題，對(duì)學(xué)生的疑問或觀點(diǎn)不予置評(píng)。這些做法對(duì)學(xué)生閱讀可能產(chǎn)生的影響或者是將思維帶入到一個(gè)固定的套路之中而喪失批判性，或者是放任學(xué)生的錯(cuò)誤而難以形成恰當(dāng)?shù)呐心芰Γ蛘呤谴驌魧W(xué)生思考積極性而產(chǎn)生閱讀消極情緒。特別是第二種、第三種情況被冠以批判性或探究性閱讀的名義，去“窮盡作品的本來意義”，顛覆作品而不去建構(gòu)作品意義所造成的負(fù)面影響絲毫不會(huì)低于僵化學(xué)生思維。如郭初陽的《愚公移山》課例，探究愚公形象過程中，與現(xiàn)代社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)和邏輯相結(jié)合，雖然在調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀興趣方面非常明顯，但教師對(duì)學(xué)生所得出的“狡猾”“毒辣”“笨蛋”“害群之馬”等觀點(diǎn)，在總結(jié)階段都沒有做出任何評(píng)價(jià)，嚴(yán)重背離了文學(xué)文本的文學(xué)性與真實(shí)生活本身之間的差異，也背離了閱讀教學(xué)尤其是批判性閱讀教學(xué)的本意。

教師評(píng)價(jià)是教師參與閱讀的重要環(huán)節(jié)。批判性閱讀教學(xué)不只是一味查找文本的缺陷，也不只是用否定一切的方式去否定文本的觀點(diǎn)，更重要的是如何在文本語境之下去分析觀點(diǎn)與材料、內(nèi)容與形式、方法與對(duì)象之間的聯(lián)系程度，在讀者、作者與文本等多重視界之中尋找融合的中介，形成傳承與創(chuàng)新的有效通道。教師作為“平等中的首席”，其導(dǎo)向作用主要體現(xiàn)在知識(shí)導(dǎo)向、方法導(dǎo)向與價(jià)值導(dǎo)向三個(gè)方面，針對(duì)學(xué)生批判性閱讀的水平和層次，補(bǔ)充、拓展所必須具有的知識(shí)，介紹、陳述所應(yīng)當(dāng)使用的方法，糾正、完善閱讀中的價(jià)值偏差，為學(xué)生閱讀批判提供最大程度的幫助。探究“愚公”形象，如果教師能夠補(bǔ)充生產(chǎn)力極為低下時(shí)期的相關(guān)知識(shí)背景、采用與《女媧補(bǔ)天》等故事比較閱讀的方法、人類面對(duì)自然應(yīng)有的態(tài)度等價(jià)值觀念，學(xué)生對(duì)“愚公”的批判方式與內(nèi)容將會(huì)有不同的路向，也會(huì)更加符合批判性閱讀的本意。

三、批判性閱讀的教學(xué)策略

批判性閱讀教學(xué)指向于批判性閱讀，本身不應(yīng)當(dāng)有固定的、放之任何課堂皆準(zhǔn)的模式與套路，但作為教學(xué)活動(dòng)，仍有一定的規(guī)則需要遵循，有一定的策略可以采用。

1.參照教材組織形成批判體系

教學(xué)內(nèi)容的有效組織需要綜合平衡學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)科知識(shí)體系與社會(huì)發(fā)展需求等多個(gè)方面的要求。教材特別是教科書承載的教學(xué)內(nèi)容，與其他材料相比最大限度地體現(xiàn)著學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，并代表社會(huì)要求，盡管在適應(yīng)不同學(xué)校不同班級(jí)的學(xué)生個(gè)體方面存在一些缺憾，但整體上呈現(xiàn)了人心理發(fā)展的一般規(guī)律。因此批判性閱讀教學(xué)的基本依據(jù)是教科書，而不必(對(duì)多數(shù)教師的教學(xué)來說也是不可能)另起爐灶重新設(shè)計(jì)出一套內(nèi)容體系。

教材組織提供的批判性閱讀包括課文本身包含的批判性問題、習(xí)題提供的批判性問題和依據(jù)課文建構(gòu)的批判性問題。本身包含批判性問題的課文數(shù)量相對(duì)較少，主要是論述類文體，集中于觀點(diǎn)與論據(jù)、事實(shí)與結(jié)論之間關(guān)系等類型。如《拿來主義》中對(duì)“閉關(guān)主義”“送去主義”這兩種觀點(diǎn)的批判，《游褒禪山記》對(duì)山的名字由來做事實(shí)上考察，《咬文嚼字》對(duì)語言文字錘煉的探索等等。習(xí)題提供的批判性問題在教材中最為常見，包括對(duì)課文語言特色、思想意蘊(yùn)、行文風(fēng)格等多個(gè)方面的內(nèi)容。如《荷塘月色》課后習(xí)題中呈現(xiàn)了4種對(duì)朱自清散文評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)，要求學(xué)生對(duì)這些評(píng)價(jià)提出自己的看法；《鴻門宴》課后習(xí)題要求寫一篇讀后感談對(duì)“項(xiàng)羽是因?yàn)樵邙欓T宴上不殺劉邦而失去天下”這一觀點(diǎn)的看法。依據(jù)課文建構(gòu)批判性問題主要由教師與學(xué)生在閱讀過程中共同完成，可充分體現(xiàn)教學(xué)的個(gè)性化與創(chuàng)造性。

2.依托文本特點(diǎn)訓(xùn)練批判方法

不同的文本有不同的寫作范式，同樣閱讀不同文本的目的也各不相同，或是為了獲取知識(shí)與信息，或是為了自我充實(shí)，或是為了審美愉悅。閱讀教學(xué)是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，自然要根據(jù)文本特點(diǎn)選擇相應(yīng)的方法，不能把實(shí)用類文本、論述類文本與文學(xué)文本混為一體。關(guān)于這一點(diǎn)，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了明確的要求，要求在教學(xué)中對(duì)論述類文本要“引導(dǎo)學(xué)生把握觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系”，對(duì)實(shí)用類文本中的新聞閱讀要“引導(dǎo)學(xué)生注意材料的來源與真實(shí)性、事實(shí)與觀點(diǎn)的關(guān)系”，對(duì)文學(xué)作品的閱讀鑒賞要引導(dǎo)學(xué)生注意“作品內(nèi)涵的多義性和模糊性”。國外對(duì)批判性閱讀的研究則更為明確具體，如總結(jié)出對(duì)宣傳性文章的令人痛苦/高興的名稱、遷移、證明書、普通人等“內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)”和區(qū)別事實(shí)、觀點(diǎn)、識(shí)別作者假設(shè)、鑒定作者資格等“外部標(biāo)準(zhǔn)”，具有很強(qiáng)的操作性。

掌握了與文本適應(yīng)的批判方法，閱讀中的很多問題都可以得到有效解決。如課文《我有一個(gè)夢(mèng)想》中有一句話：“只要密西西比仍然有一個(gè)黑人不能參加選舉，只要紐約有一個(gè)黑人認(rèn)為他投票無濟(jì)于事，我們就絕不會(huì)滿足?！比绻麑⒅鳛橐环N事實(shí)或法律意義上的承諾，在現(xiàn)實(shí)中是永遠(yuǎn)無法實(shí)現(xiàn)的，但如果用演講的特點(diǎn)、作為一種修辭手法來考慮，則此話構(gòu)成一系列舉措中的一項(xiàng)，助推了演講的氣勢(shì)，具有強(qiáng)烈的感染作用?？偟膩碚f，批判性閱讀應(yīng)當(dāng)在文本框架內(nèi)，區(qū)分話語的說明與描述、邏輯與隱喻之間的差別，才能有效地展開批判。

3.根據(jù)教學(xué)語境選擇批判內(nèi)容

閱讀語境包括文本內(nèi)部語境與外部語境，教學(xué)中閱讀則還包含著教學(xué)語境。作品的語境越豐富，其內(nèi)涵就越復(fù)雜。經(jīng)典文學(xué)傳誦不衰的魅力就在于其語境能夠超越時(shí)空的限制而與讀者產(chǎn)生共鳴，盡管這些作品中所記之人、所敘之事與讀者周遭之生活迥然相異，但人與事后面所透露的情感、思想、價(jià)值卻能夠持續(xù)關(guān)照當(dāng)下的生活。在批判性閱讀教學(xué)中想要挖掘窮盡課文的語境，聲稱將批判的視角發(fā)揮到極致是不可能的。只有通過教學(xué)語境的規(guī)約充分利用文本內(nèi)部與外部語境才能合理地選擇出批判的內(nèi)容。教學(xué)語境主要體現(xiàn)為：學(xué)段、學(xué)年、學(xué)期、單元與課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，師生圍繞課文閱讀生成具有較為普遍性的批判性內(nèi)容，教材中提示的內(nèi)容與所教學(xué)生閱讀最為需要的內(nèi)容。教學(xué)語境既依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等外在普適性要求形成，又體現(xiàn)班級(jí)、學(xué)生個(gè)體閱讀的特殊現(xiàn)實(shí)，因而是批判性閱讀內(nèi)容選擇的首要依據(jù)。

4.堅(jiān)持生活立場(chǎng)發(fā)展批判思維

技術(shù)發(fā)展對(duì)傳統(tǒng)閱讀方式、習(xí)慣與內(nèi)容形成了強(qiáng)烈的沖擊，即使是曾被看作是文化、身份、品位象征的文學(xué)作品雖然“仍舊在全世界以不同的程度、在不同的地域被廣泛地閱讀著，但是，文學(xué)對(duì)于許多人來說則是越來越無足輕重了，這也包括受過良好教育的那些人?！盵6]文學(xué)所描繪的想象世界給人們的快樂和所反映的真實(shí)世界對(duì)做人的啟示功能在很大程度上轉(zhuǎn)移到電子設(shè)備創(chuàng)造的娛樂方式了。教學(xué)也許對(duì)社會(huì)閱讀的現(xiàn)狀無能為力，但不能無所作為；教學(xué)不能改變電子設(shè)備的影響，但可以影響電子設(shè)備為載體的閱讀質(zhì)量。堅(jiān)持生活立場(chǎng)的批判性思維培養(yǎng)就是其中的一種重要策略。

生活立場(chǎng)就是從高大上的政治話語、道德和審美話語理論中解放出來，通過足夠的批判性思維訓(xùn)練以“識(shí)別謊言、意識(shí)形態(tài)上的扭曲和隱藏的政治議程”。基于日常生活、面向日常生活、為了日常生活是訓(xùn)練閱讀批判性思維的三種向度。為什么一個(gè)受了高等教育的人還會(huì)相信具有欺詐性的廣告，為什么還會(huì)有那么多因?yàn)楹贤硎鰡栴}產(chǎn)生糾紛，為什么在正常理性思考范圍一眼即能識(shí)破的謠言還能那么盛行？這些問題都與閱讀訓(xùn)練中日常生活批判性思維的缺失相關(guān)。如《背影》一文的教學(xué)，通常都是在講父愛的偉大與深沉，甚至還聯(lián)系到“作者的家庭，因社會(huì)的黑暗而日趨窘迫，‘光景很是慘淡’‘一日不如一日’”。作為背景，似乎家庭生活的幸福與否完全是由社會(huì)性質(zhì)所決定，這種教學(xué)對(duì)學(xué)生生活的影響幾乎為零。如果從生活立場(chǎng)進(jìn)行批判思考，圍繞“《背影》所描述的事情太簡(jiǎn)單、太平常了，為什么這么多人還認(rèn)為這篇文章寫得很好呢”這一問題展開探究，從文章的敘事語言和風(fēng)格、文章內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)、父子親情在平淡瑣碎的生活小事中體現(xiàn)等方面展開，則一定能夠加深學(xué)生對(duì)父愛和親情的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)朱自清散文風(fēng)格的把握程度。

“批評(píng)，從這個(gè)詞的完全意義上說，它這種(從力量)中抽身而保住的自由，因而是一種對(duì)整體性的撩撥與開放。不過這開放是不是瞞著我們些什么呢？這指的不是它遺漏了的或者它視線外的，而是在它關(guān)照范圍內(nèi)有什么東西藏而不現(xiàn)？”[1]文本的批判，是文本向讀者在自身視域內(nèi)開放的一個(gè)永無止境的過程，但在閱讀教學(xué)中追求的是有限度、高質(zhì)量的開放，其探索也將沒有止境，需要教師和學(xué)生在課文閱讀中形成正確的理念、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)03-0035-05

[中圖分類號(hào)]G623.23

[作者簡(jiǎn)介]李學(xué)(1974-)，男，湖南桃江人，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師。

[基金項(xiàng)目]湖南省基金項(xiàng)目(14YBA168)。

[收稿日期]2015-10-10

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.009