路 華

(安徽工程大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

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非英語專業(yè)跨文化交際課程的建構(gòu)主義教學(xué)模式

路 華

(安徽工程大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

跨文化交際能力的培養(yǎng)是外語教育中的重要組成部分，跨文化交際課程教學(xué)模式的選擇則會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生極為重要的影響。以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，提出非英語專業(yè)跨文化交際的多元教學(xué)模式，即靈活運(yùn)用直觀介紹模式、對(duì)比分析模式、案例分析模式和實(shí)踐活動(dòng)模式，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高跨文化交際能力。

非英語專業(yè)；跨文化交際能力；建構(gòu)主義；教學(xué)模式

DOI號(hào)：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0142

學(xué)習(xí)一門語言就意味著學(xué)習(xí)這門語言的文化。語言是文化的載體，也是文化的重要組成部分，語言教學(xué)不能獨(dú)立于文化教學(xué)之外。英語教學(xué)的最終目的不僅是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言的實(shí)際應(yīng)用能力，還包括學(xué)生的跨文化交際能力[1]。2007年的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確規(guī)定：“大學(xué)英語是以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識(shí)教學(xué)與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系[2]”?？缥幕浑H能力與外語教學(xué)密不可分，這是因?yàn)橥庹Z教學(xué)不僅傳授語言知識(shí)，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，培養(yǎng)他們應(yīng)用外語進(jìn)行跨文化交際的能力[3]。由此可見，大學(xué)英語教學(xué)的一個(gè)主要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。目前，我國許多高校都已開設(shè)專門針對(duì)非英語專業(yè)的跨文化交際課程，對(duì)于這一課程的教學(xué)研究也屬于較為重視的領(lǐng)域。筆者將通過建構(gòu)主義理論(Constructivism)對(duì)非英語專業(yè)的跨文化交際能力培養(yǎng)教學(xué)模式進(jìn)行反思，并倡導(dǎo)基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的多元教學(xué)模式，從而有助于非英語專業(yè)跨文化交際教學(xué)活動(dòng)的有效展開，同時(shí)提高學(xué)生的跨文化交際敏感性和應(yīng)用能力。

一、跨文化交際能力培養(yǎng)與跨文化交際教學(xué)

“跨文化交際”的英語名稱是“interculturalcommunication”或“cross-culturalcommunication”，它是指本族語者與非本族語者之間的交際，也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。由于不同民族所處的生態(tài)、物質(zhì)、社會(huì)及宗教等環(huán)境不同，因而產(chǎn)生了不同的語言習(xí)慣、社會(huì)文化、風(fēng)土人情等語境因素。不同的文化背景造成人們的思維方式和說話習(xí)慣不盡相同。在跨文化交際中，交際的雙方若不能進(jìn)入同一文化背景之中，就容易產(chǎn)生不解或誤解，從而導(dǎo)致交際失敗[4]。

而側(cè)重于研究交際文化的跨文化交際學(xué)源于美國，始于20世紀(jì)60年代，是一門新興的交叉學(xué)科。EdwardHall在1959年出版的《無聲的語言》(TheSilentLanguage)被許多人視為是跨文化交際學(xué)的奠基之作[5]。而由此所衍生出的跨文化交際教學(xué)，是通過對(duì)不同文化之間相同點(diǎn)和不同點(diǎn)之間的比對(duì)，找出可以理解和溝通的著力點(diǎn)，對(duì)文化進(jìn)行解讀，使學(xué)生具有分析不同語言、思想、行為等的能力和進(jìn)行有效溝通的一種理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的教學(xué)模式[6]。

跨文化英語教學(xué)既是語言教學(xué)，也是文化教學(xué)。旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語國家文化及本國文化的了解及提升其跨文化交際敏感和交際意識(shí)，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的跨文化素質(zhì)和交際能力的最終目的。而對(duì)于跨文化交際能力的理解，國內(nèi)外的學(xué)者都給出了自己的定義。早在上世紀(jì)70年代，美國社會(huì)語言學(xué)家海姆斯(Hymes)[7]就提出了“交際能力”(communicativecompetence)學(xué)說。他認(rèn)為，交際能力主要由4個(gè)部分組成：其一，語法性，強(qiáng)調(diào)語言形式的可能性；其二，得體性，強(qiáng)調(diào)上下文的合理、恰當(dāng)搭配；其三，適合性，強(qiáng)調(diào)履行的可行性；其四，操作性，強(qiáng)調(diào)是否能夠?qū)嶋H完成。文秋芳[8]教授則將跨文化交際能力分為交際能力和跨文化能力。其中，交際能力由語言能力、語用能力、策略能力組成；跨文化能力由跨文化敏感度、包容性組成?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)就是培養(yǎng)學(xué)生能夠具有跨文化的敏感性、包容性，能夠在本族語言和非本族語言之間進(jìn)行交流，能夠與文化背景不同的人們進(jìn)行交際的能力。

跨文化交際教學(xué)在我國大致經(jīng)歷了3個(gè)時(shí)期：第一個(gè)時(shí)期是20世紀(jì)70年代末到80年代末，是興起和發(fā)展時(shí)期，跨文化交際作為一門新興學(xué)科被引進(jìn)到國內(nèi)。第二個(gè)時(shí)期是80年代末到90年代末，強(qiáng)調(diào)用各種方法介紹目的語文化知識(shí)。第三個(gè)時(shí)期是從90年代末到現(xiàn)在，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的文化理解力和刺激母語文化與目的語文化的互動(dòng)[9]。

我國學(xué)者越來越重視大學(xué)英語跨文化教學(xué)研究，但研究多集中于語言與交際的關(guān)系、非語言交際、中西習(xí)俗比較等方面。而很多專家和學(xué)者也指出，跨文化外語教學(xué)的研究目標(biāo)和成果略顯不足，實(shí)證性研究和具體性研究少，文化比較和中國文化研究少，真正的體驗(yàn)式研究缺乏，實(shí)踐性和可操作性研究缺乏等[10]。何牧春[11]認(rèn)為，我國大學(xué)目前跨文化外語教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)偏頗，教學(xué)內(nèi)容片面，教學(xué)方法單一陳舊，無法激發(fā)學(xué)生興趣。張紅玲[12]認(rèn)為，在跨文化教育中急需解決兩個(gè)問題：一是文化教學(xué)作為語言教學(xué)的附屬品，二是文化教學(xué)的目標(biāo)不明確，教學(xué)內(nèi)容不完整，潛力沒有得到充分開發(fā)。而張義君[13]提出在跨文化交際課程中建構(gòu)多元識(shí)讀教學(xué)模型，讓學(xué)生通過與不同文化背景的人在異文化語境下進(jìn)行人際交流，有助于解構(gòu)自身的文化定式。任楊和楊丹[14]則指出學(xué)生應(yīng)注重從簡單的生活實(shí)踐中尋求跨文化交際能力的提高，要注重提高對(duì)目的語國家生活方面和學(xué)習(xí)方面的了解和適應(yīng)度。而黃瑛和寇英[15]則提出在跨文化交際教學(xué)中應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)本土文化內(nèi)容，幫助學(xué)生樹立正確的文化觀，提高適應(yīng)全球發(fā)展需要的跨文化交際能力。

二、建構(gòu)主義以及建構(gòu)主義教學(xué)

建構(gòu)主義(Constructivism)是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)分支，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)于20世紀(jì)60年代提出，本質(zhì)上是對(duì)學(xué)習(xí)的一種比喻，把知識(shí)獲得比作建筑或建構(gòu)的過程[16]。后又結(jié)合維果斯基(Vygotsky)[17]的社會(huì)心理學(xué)理論、奧斯貝爾(Ausubel)[18]的意義學(xué)習(xí)理論、布魯納(Bruner)[19]的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義發(fā)展成了較為完善的體系，較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。Gagnon&Collay[20]對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究，總結(jié)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)(ConstructivistLearningDesign)的6大基本要素，即創(chuàng)設(shè)情境(DevelopingSituations)、指出問題(AskingQuestions)、搭建橋梁(BuildingBridges)、組織協(xié)作(OrganizingGroupings)、展示成果(ArrangingExhibits)和反思過程(InvitingReflections)。

不同于以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，建構(gòu)主義教學(xué)模式是以“學(xué)”為中心，強(qiáng)調(diào)過程，以學(xué)習(xí)技能、自主學(xué)習(xí)、社會(huì)交際技能為主；傳統(tǒng)教學(xué)觀采用教師傳授模式，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程，是學(xué)習(xí)者自覺主動(dòng)去建構(gòu)知識(shí)意義的過程。教師不再只是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者和幫助者。學(xué)生不再被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極參與建構(gòu)知識(shí)，突出主體性和自主性。傳統(tǒng)教學(xué)觀以外在動(dòng)機(jī)為主，強(qiáng)調(diào)結(jié)果，而建構(gòu)主義教學(xué)以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是主觀的、動(dòng)態(tài)的、情境的過程，重在發(fā)揮學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義還特別強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是與一定的情境相聯(lián)系的，并強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，認(rèn)為意義的建構(gòu)是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。建構(gòu)主義教學(xué)的特點(diǎn)是主動(dòng)性、目的性、真實(shí)性、建構(gòu)性和合作性[21]。

建構(gòu)主義理論自20世紀(jì)90年代起在全世界引發(fā)了一場教育革命，在我國外語界也是如此，許多學(xué)者將建構(gòu)主義運(yùn)用到我國外語教學(xué)的研究中。如黃慧和王海[22]采用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法調(diào)查了建構(gòu)主義與我國英語教學(xué)相結(jié)合的狀況，認(rèn)為研究成果多為建構(gòu)主義與多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)結(jié)合，分布不均勻。豐玉芳[23]則結(jié)合我國外語教學(xué)的特點(diǎn)，探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)六要素在英語教學(xué)中的應(yīng)用，提倡樹立以學(xué)生為教學(xué)主體、以老師為主導(dǎo)的教育理念。司顯柱[24]以建構(gòu)主義教學(xué)理論為視角，提出多元互動(dòng)大學(xué)英語教學(xué)模式的建構(gòu)，后又與趙海燕[25]在對(duì)比分析傳統(tǒng)和建構(gòu)主義教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，闡釋建構(gòu)主義教學(xué)模式下大學(xué)英語課程的設(shè)計(jì)過程，論述其對(duì)于大學(xué)英語教學(xué)模式創(chuàng)新的意義。

三、非英語專業(yè)跨文化交際建構(gòu)主義教學(xué)模式

與英語專業(yè)的學(xué)生相比，非英語專業(yè)的學(xué)生有著不同的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格。一是英語基礎(chǔ)較為薄弱，特別是聽說能力普遍不強(qiáng)。知識(shí)層次參差不齊，在課堂教學(xué)中處于被動(dòng)地位，不利于知識(shí)的吸收；二是英語課堂教學(xué)時(shí)間較少，課外也難以保證連續(xù)足夠的英語學(xué)習(xí)時(shí)間；三是英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，學(xué)習(xí)興趣相對(duì)不高，尚未建立自主學(xué)習(xí)英語的意識(shí)。針對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生的這些特點(diǎn)，在跨文化交際教學(xué)中，適宜創(chuàng)建輕松愉悅的課堂環(huán)境和采用符合其學(xué)習(xí)方式的教學(xué)模式，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和建立學(xué)習(xí)自主意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展，取得較好的教學(xué)效果。

結(jié)合非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，提出非英語專業(yè)跨文化交際多元教學(xué)模式，即在課堂教學(xué)中，靈活運(yùn)用直觀介紹模式、對(duì)比分析模式、案例分析模式和實(shí)踐活動(dòng)模式，以體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的主動(dòng)性、目的性、真實(shí)性、建構(gòu)性和合作性，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際敏感度和跨文化交際能力。

1.直觀介紹模式：體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的目的性和建構(gòu)性特征。教師在跨文化交際的課堂中，可以利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，輔助于視頻資料、PPT、圖片等多媒體進(jìn)行直觀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生更加深刻地理解教材內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)。如筆者在給非英語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行跨文化交際課程非言語交際部分的教學(xué)中，先提出這樣一個(gè)問題要求學(xué)生思考，即“我們可否從一個(gè)人的肢體語言中發(fā)現(xiàn)真相？”基于問題學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式，目的在于激勵(lì)學(xué)生的思維。隨后，給學(xué)生展示了美劇《別對(duì)我說謊》的一個(gè)片段，劇中萊特曼博士根據(jù)所審犯人的面部表情、肢體語言等細(xì)微蛛絲馬跡推斷出一定的信息，最終成功地獲知了事實(shí)的真相。這時(shí)，學(xué)生已經(jīng)對(duì)非言語交際產(chǎn)生了濃厚的興趣，學(xué)習(xí)的積極性已被充分調(diào)動(dòng)起來。接下來，筆者又使用PPT向?qū)W生展示了一些姿勢、手勢的圖片，并加上生動(dòng)的語言、動(dòng)作、表情，將不同文化中的肢體語言差異形象地表現(xiàn)出來，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿。如用食指和中指比“V”字，掌心面向?qū)Ψ?，是“勝利”之意；手背面向?qū)Ψ?，則是下流的一個(gè)手勢。大拇指和食指圍成圈，其余3個(gè)手指豎起來這個(gè)手勢，在不同的國家，有著不同的意思。在美國，是“一切都好”之意；在日本和韓國，是“金錢”的意思；在法國，是“零，毫無價(jià)值”之意；在突尼斯，則是“我要?dú)⒘四恪钡囊馑肌Ｅ浜现鳳PT上的圖片，學(xué)生可以有直觀的理解，并便于模仿。運(yùn)用多媒體的便利，把教學(xué)內(nèi)容融入到形象直觀的教學(xué)情景中去，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)，可以增強(qiáng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)效率。

2.對(duì)比分析模式：體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的目的性、真實(shí)性和建構(gòu)性特征。在跨文化交際教學(xué)中，教師可運(yùn)用對(duì)比分析中英文化差異的方法培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。在教學(xué)中，可用對(duì)比分析法教學(xué)生辨別中英語言差異，如英語重形合、漢語重意合，英語常用物稱、漢語常用人稱等。對(duì)比分析法也可用于文化內(nèi)涵詞的教學(xué)，以幫助學(xué)生在新知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中結(jié)合個(gè)人已有的知識(shí)來加深對(duì)事物的理解。筆者在跨文化交際教學(xué)中，對(duì)文化聯(lián)想意義豐富的色彩詞的講解就使用了對(duì)比分析法。例如，紅色在中國是喜慶的顏色，有著“幸福，開心，激烈，熱烈”等的內(nèi)涵意義，像“開門紅”、“紅人”、“紅火”、“紅榜”等。而紅色在英語中則有著“狂熱、殘忍、災(zāi)難、繁瑣”等貶義的聯(lián)想意義。“seered”是“憤怒”，“catchsomebodyred-handed”是“當(dāng)場抓獲”，“redtape”是“官僚作風(fēng)”。漢語中的“白”顏色引申指弄明白、空白、徒然、無代價(jià)等意義。如漢語中“白開水”指的是“plainboiledwater”，“一窮二白”是“poorandblank”。而英語中“white”引申為吉利、純潔、善意、清白等意義。如“awhitelie”指的是“善意的謊言”。英語中和“white”連用的固定表達(dá)短語則有著特定的文化聯(lián)想意義，并加入具體的例子來幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)色彩詞在中英文語義聯(lián)想上的差異。如當(dāng)年中國的“白象”牌電池在銷往國外時(shí)直接翻譯成“whiteelephant”，結(jié)果滯銷。這是因?yàn)椤皐hiteelephant”在英語中指的是“大而無用的東西”，這樣的商品當(dāng)然不會(huì)受到人們歡迎了。通過對(duì)比分析教學(xué)模式，使學(xué)生意識(shí)到文化內(nèi)涵詞在不同文化語境中傳遞不同的信息，幫助學(xué)生在改造和重組原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)新信息的意義，并對(duì)外部信息進(jìn)行加工，對(duì)知識(shí)進(jìn)行處理和轉(zhuǎn)換，進(jìn)行自我知識(shí)的建構(gòu)，獲得跨文化交際的文化差異敏感性。

3.案例分析模式：體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的真實(shí)性和建構(gòu)性特征。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“協(xié)作”、“會(huì)話”、“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，其中“情境”是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)文化背景，在真實(shí)的情境下，學(xué)生利用獲得的學(xué)習(xí)資源，可積極有效地建構(gòu)知識(shí)。教師在跨文化交際教學(xué)中可利用真實(shí)的案例進(jìn)行分析，以幫助學(xué)生建構(gòu)相關(guān)的知識(shí)。筆者在教學(xué)不同文化中的年齡觀時(shí)，是從一個(gè)案例引出的。英國紀(jì)錄片《中國美食之旅》中，在英國長大的華裔女主持人問一位滿頭白發(fā)的中國廚藝?yán)蠋煟骸袄蠋?，您幾歲啦？”這一問法不禁讓對(duì)方發(fā)笑了。這時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考這樣的問法有何不妥。事實(shí)上，這一語義表達(dá)無誤的問句并不符合漢語的表達(dá)習(xí)慣，中國人遵從尊老愛幼，問年齡大的人習(xí)慣用“您高壽?。俊钡日f法以示尊敬。隨后，引申到中西方不同年齡觀的比較。西方人更看重青春，不喜他人問到自己的年齡，尤其是女士。類似的，不同文化的時(shí)間觀比較，筆者也用到了案例分析法。從美籍外教參與的一次活動(dòng)說起，在約定好的時(shí)間，外教準(zhǔn)時(shí)到達(dá)，而有些中國同事還沒有到。外教抱怨說在中國經(jīng)常會(huì)碰到這樣的事，約定的時(shí)間到了，而無法出發(fā)，因?yàn)橐冗t到的人。這時(shí)，筆者向?qū)W生引入不同文化的時(shí)間觀比較，從本質(zhì)上來說，美國遵循的是“單時(shí)制” (“MonochronicTime”)時(shí)間觀，而中國遵循的是“多時(shí)制”(“PolychronicTime”)時(shí)間觀。遵循“單時(shí)制”的文化嚴(yán)格遵守約定的時(shí)間，看重守時(shí)，如北美、西歐等地區(qū)。而大部分亞洲國家、阿拉伯國家等則遵循“多時(shí)制”，對(duì)待時(shí)間是較隨意、以人為主的方式，不嚴(yán)格遵守約定的時(shí)間。這樣通過真實(shí)的案例分析模式，可以幫助學(xué)生以自己的經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建新信息的意義，在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，從而建構(gòu)獲得新的知識(shí)。

4.實(shí)踐活動(dòng)模式：體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)的主動(dòng)性和合作性特征。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)的接受知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象，而是在學(xué)習(xí)過程中積極主動(dòng)地去探索發(fā)現(xiàn)，是主動(dòng)參與信息加工的主體和知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。并且，建構(gòu)主義還重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為應(yīng)該在交互協(xié)作中建構(gòu)全面的語言意義，完善和深化意義的建構(gòu)。在跨文化交際教學(xué)中，教師可采用多種實(shí)踐活動(dòng)模式以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性。如筆者在給非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行跨文化交際課程教學(xué)開始，就依據(jù)學(xué)生自愿的原則給學(xué)生分配了小組，每組由4～5名成員組成。并給每一組都布置了小組展示(grouppresentation)的任務(wù)，每一組都有一個(gè)不同的討論話題，如中西方校園文化、中西方婚俗禮儀、中西方著裝要求等，要求每一組在課堂上向全班同學(xué)展示所搜集的資料和討論的結(jié)果，每一位成員都要參與其中發(fā)言。每一組基本上都采用了PPT課件，準(zhǔn)備了發(fā)言提綱等，小組成員相互合作，共同配合完成了展示的任務(wù)。學(xué)生通過完成這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)中西方習(xí)俗和相關(guān)文化背景知識(shí)有了較為全面的了解，并在這一過程中，學(xué)生從傳統(tǒng)的知識(shí)被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)積極的意義建構(gòu)者和意義展示者，學(xué)習(xí)熱情得到了激發(fā)，學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性也得到了發(fā)揮。除此之外，筆者還給學(xué)生布置了角色扮演(roleplay)的任務(wù)，如去外籍老板家做客這一模擬現(xiàn)實(shí)生活情景，要求學(xué)生使用預(yù)約、打電話、打招呼、稱贊、送禮物、寒暄、吃飯、告別等跨文化交際日常用語，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，提高跨文化意識(shí)，增強(qiáng)跨文化敏感性和跨文化交際能力。其它的課堂實(shí)踐活動(dòng)還有小組合作(teamwork)、結(jié)對(duì)活動(dòng)(pairwork)、模擬討論(simulationseminar)等，都獲得了學(xué)生的好評(píng)。

從學(xué)生的反饋意見中可以得知建構(gòu)主義教學(xué)模式得到了學(xué)生的肯定。學(xué)生普遍認(rèn)為，在跨文化交際課程中采用基于建構(gòu)主義的多元教學(xué)模式，使得課堂氛圍輕松有趣，通過老師和同學(xué)的互動(dòng)，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與到課堂活動(dòng)中，不僅增強(qiáng)了學(xué)習(xí)英語的興趣，還拓展了知識(shí)面。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者、幫助者，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。在教師和學(xué)習(xí)同伴的幫助下，學(xué)生充分地發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義符合人類認(rèn)知的規(guī)律，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，以學(xué)生為主體，以“學(xué)”為中心，重在培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮積極性、主動(dòng)性去探索發(fā)現(xiàn)，利用一切手段和資源去建構(gòu)自己的知識(shí)。筆者以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，探討非英語專業(yè)跨文化交際能力培養(yǎng)的多元教學(xué)模式，針對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生自身的特點(diǎn)和英語學(xué)習(xí)方式，在跨文化交際教學(xué)中，靈活運(yùn)用直觀介紹模式、對(duì)比分析模式、案例分析模式和實(shí)踐活動(dòng)模式，體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點(diǎn)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高跨文化交際能力。

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(編輯：劉雪春)

2016-03-10

路 華(1981-)，碩士，安徽工程大學(xué)外國語學(xué)院講師，研究方向：英漢對(duì)比與翻譯。

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