孫彩平 趙偉黎

(1. 南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097； 2. 香港中文大學(xué)課程與教學(xué)系，香港)

在“過好自己的生活”之后*
——深化小學(xué)德育課程與教材改革的新思路

孫彩平1趙偉黎2

(1. 南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097； 2. 香港中文大學(xué)課程與教學(xué)系，香港)

本研究的目的是總結(jié)當(dāng)下小學(xué)品德課教材在品德課程改革中實現(xiàn)的歷史性突破，檢視其目前存在的倫理隱憂，在進(jìn)一步深化品德課程改革的思路上，提出小學(xué)品德課教材設(shè)計的改進(jìn)理路。本文采用話語分析的方法，通過對現(xiàn)行小學(xué)品德課教材中相關(guān)內(nèi)容及以此內(nèi)容為依據(jù)的教學(xué)設(shè)計思路的深入分析，認(rèn)為現(xiàn)行教材以兒童現(xiàn)實的生活事件為主要素材，以“過好自己的生活”為核心目標(biāo)，取得了品德課程改革的長足進(jìn)步。但是，當(dāng)下教材中存在著倫理立場的唯“我”無“他”、生活思路的技術(shù)化以及道德邏輯的功利化等倫理隱憂。結(jié)合新編教材的相關(guān)主題，借鑒解釋學(xué)與存在主義的理論，論文解釋了新教材編寫中新的努力與超越：引入中國傳統(tǒng)天人合一、與世界相依存的倫理立場，引導(dǎo)兒童深入理解個體與生活的文化意義與歷史內(nèi)涵，超越狹隘的功利主義思維，成為與世界和他者共在、有文化歷史感的人。

小學(xué)品德課教材；倫理隱憂；超越

十年回首，毋庸置疑，小學(xué)品德課程與教材改革是德育課程理論的一次歷史性突破。自2002年，教育部在《全日制義務(wù)教育品德與生活(社會)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)中，明確規(guī)定“以兒童的現(xiàn)實生活為課程內(nèi)容的主要源泉”和“以兒童的社會生活為主線” (中華人民共和國教育部, 2002)以來，“回歸生活”成為德育課程改革的主導(dǎo)性理念，目前在使用的小學(xué)品德課教材(15套)發(fā)生了重大變化：兒童自己的生活事件成為小學(xué)德育課程的主體資源 (魯潔, 2002)；教材的編排邏輯盡量考慮了與兒童生活事件發(fā)生時期上的同步性；教材的語言表述多采用了對話式的敘述方式與留白的教材設(shè)計 (魯潔, 2003)，打破了以往教材以成人權(quán)威向兒童發(fā)布道德命令的做派；教材文化的主導(dǎo)風(fēng)格轉(zhuǎn)變?yōu)閮和幕?；在教材?nèi)容上，結(jié)合綜合課程探索 (魯潔, 2003)，融入了生活習(xí)慣、生活技能、社會(科學(xué))探究以及生活問題的解決策略等生活實踐能力；在教材設(shè)計中，加入了豐富多樣的教學(xué)活動設(shè)計。發(fā)生如此巨變的小學(xué)品德課教材，為兒童的道德成長提供了廣闊的教育空間，成為引導(dǎo)兒童“過好自己生活”的好伙伴。

在此，我們追問：“回歸生活”是否等于“過好自己的生活”？“過好自己的生活”存在何種倫理隱憂？如何更好地讓“回歸生活”實現(xiàn)文化與意義上的承載？

一、從“回歸生活”到“過好自己的生活”的現(xiàn)實偏轉(zhuǎn)

在“回歸生活”理念的主導(dǎo)下，“從生活中來、到生活中去”成為教材編寫的基本思路，教材的展開邏輯與目的都聚焦“我的生活”，出現(xiàn)了從“回歸生活”到“過好自己的生活”的現(xiàn)實偏轉(zhuǎn)。

(一)教材沿著“我的生活”邏輯展開

在“回歸生活”的思路下，教材編寫采用了生活的邏輯。教材內(nèi)容主題的安排，以“我成長中遇到的生活事件(問題)”為切入點，凝結(jié)教材的課文題目。如蘇教版教材，強(qiáng)調(diào)“先理清兒童成長歷程中可能遇到的各種具有普遍意義的社會生活與品德發(fā)展的問題，弄清每一個階段兒童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基礎(chǔ)上生成、設(shè)定單元和課文教育主題” (高德勝, 2004)。教材的縱向延伸，也按照課程標(biāo)準(zhǔn)中兒童不斷擴(kuò)大的生活領(lǐng)域，基本沿著“我在成長”、“我與家庭”、“我與學(xué)?！薄ⅰ拔业募亦l(xiāng)(社區(qū))”、“我是中國人”、“走進(jìn)世界”作同心圓式的擴(kuò)展。但不管是哪個生活領(lǐng)域，“我”的體驗、角色與行動都是教材的主題與焦點。

(二)“過好自己的生活”成為德育課程的現(xiàn)實教學(xué)目標(biāo)

“從生活中來，到生活中去”，是這次課程改革的基本理念，其主旨在于“課程和教材的制定與編寫不僅要從生活世界出發(fā)”，“還要以生活世界為其歸宿。在這一理念中，包含著“通過生活”和“為了生活”兩層內(nèi)涵，前者涉及教育的路徑與邏輯，后者涉及教育的目的與倫理立場?！巴ㄟ^生活”，作為教育的路徑與邏輯，說明的是教育的切入點及展開方式，其中包含著為了兒童的立場，也包含著教育的實效性立場：從兒童生活出發(fā)的教學(xué)設(shè)計，親近兒童的教育資源，是兒童喜歡并容易接受的，相對于直接灌輸，把兒童的生活經(jīng)驗作為教育的支點，教學(xué)效率更高。所以，教材中課文的設(shè)計，多為從“我的生活經(jīng)驗”開始說起，經(jīng)過回顧、觀察、辨析、反省、探究等教學(xué)引導(dǎo)，要將課堂上形成的觀念、情感、技能帶回到自己的現(xiàn)實生活中。在改革初期，教師非常容易接受"通過生活"的效率性方面，新品德課堂常常以兒童的生活經(jīng)驗引入課題，把“我的生活經(jīng)驗”當(dāng)作提高品德課教學(xué)效率的手段與策略。

“為了生活”，則說明了道德教育的目的不是為了道德而道德，而是服務(wù)于兒童的幸福生活的，這是明確的目的論的倫理立場。根據(jù)這一立場，教育的目的“是要使學(xué)生通過教材、教學(xué)所學(xué)得的一切回到他自己的生活中去，用以解決他們生活中的問題，改變他們的生活、生活方式，提升他們對生活的認(rèn)識、態(tài)度、價值觀等等”(魯潔,2004)。需要說明的是，這里隱含著倡導(dǎo)者的道德觀：道德存在于生活之中，是好生活的構(gòu)成性要素，因而，過好生活與做好人是同構(gòu)的。在這一思路下，品德課教材與教學(xué)的目的，在于改善教室中孩子的生活(具體到每個孩子，就是他“自己”的生活)，所以在教材或者教學(xué)中，一個重要的環(huán)節(jié)就是引導(dǎo)孩子回到自己的生活中去?！斑^好自己的生活”成為品德課對孩子們的期待。

二、“過好自己的生活”的倫理隱憂

回歸生活，是我國德育課程與教材的一個重大轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)了亞里斯多德所說的德行是“屬人的善”的道德立場。但改革伊始，有些理論問題有待進(jìn)一步澄清與深化，特別是當(dāng)這種觀念落實在教材與課堂中后，可能與原來設(shè)計出現(xiàn)偏差，因而，在深化品德課程改革的路向上，特別需要深入反思當(dāng)下教材中的倫理與生活觀念。

(一)唯“我”無“他”的倫理立場

在“回歸生活”的旗幟下，世紀(jì)初的教材對“我”的關(guān)注過度，可能導(dǎo)向忽視“他者”的“自我主義”陷阱。

如上所述，在課程改革初期，“回歸生活”的教育理想，在教材中具體偏轉(zhuǎn)為“過好自己的生活”，超過了其只是整個意義和精神世界的“支點”的限度。從“我”與世界發(fā)生聯(lián)系的方式與接點理解世界(如課題，有多少人為了我)，作為教材常見的意義引導(dǎo)方式，不可避免地助長自我中心的思維，這也是后現(xiàn)代以來倫理學(xué)界所批判的“我”的倫理思維的典型特點。

回歸自我，是道德回歸現(xiàn)實生活世界的落腳點，或者說支點，是啟動屬于人的道德與意義的堅實現(xiàn)實基礎(chǔ)。但基礎(chǔ)不是終點，而是走向完滿自我的起點。完滿的自我，是要通過“我”的普遍性的不斷提升而獲得，通過把各種“他”不斷融入“自我”而實現(xiàn)的。各種“他”不僅包括與自我不同的他人，也包括與個體不同的群體，甚至與人不同的自然，從而實現(xiàn)人與宇宙的合一。

另一方面，教材對各種“他”的他者化態(tài)度，也進(jìn)一步強(qiáng)大了“自我”，弱化了“他者”，阻滯了他者對“我”的普遍性提升的可能。當(dāng)下教材的編寫思路，不同程度地把生活當(dāng)作科學(xué)認(rèn)識和把握的對象，把自然當(dāng)作外在于“自我”的存在者，甚至是安放自我的一個容器，把歷史看作過去發(fā)生的事件的集合，是在過去的生活中存在過了的客觀事實，因而把品德與社會課中的“歷史課”當(dāng)作歷史知識的學(xué)習(xí)課，將我的“生活”、“環(huán)境”、“過去”都他者化成一個與“我”相分離的對象化存在，是“我”了解、認(rèn)識從而把握與改造的對象，而不是自我精神與意義世界普遍性提升的必要條件與相互構(gòu)成的存在。這樣的“我”，在價值觀念上，難免會生產(chǎn)出“唯我獨尊”的主宰者姿態(tài)。

(二)技術(shù)化的生活理路

在早期綜合課程觀念下，世紀(jì)初的教材存在著把《品德與生活(社會)》課程理解成多個學(xué)科知識體系的拼盤化傾向，使得教材的相關(guān)內(nèi)容存在著明顯的科學(xué)課、生活課、道德課、歷史課、地理課的分化思路與痕跡。在現(xiàn)實教學(xué)中，教師也常常在過去拼盤化與知識化的教學(xué)思路下，將這些內(nèi)容理解成傳統(tǒng)的生活課、歷史課、地理課等，把“生活事件”當(dāng)作“科學(xué)事件”與“技術(shù)事件”處理，使得原本作為意義與道德之源的生活引導(dǎo)，出現(xiàn)了放逐意義引導(dǎo)的離“心”狀態(tài)。這在以下兩個案例中表現(xiàn)得非常清楚：

如課文“我掉了一顆牙”的主題是兒童成長中的一個普遍生活事件—換牙，對此，教材設(shè)計了四頁內(nèi)容，首先講科學(xué)意義上換牙是怎么回事，然后由兒童總結(jié)自己刷牙的行為(現(xiàn)實中的情況)，講不刷牙的后果，接著講正確的刷牙方法，最后引導(dǎo)學(xué)生形成經(jīng)常刷牙的習(xí)慣。教師將此課的教學(xué)目的解讀為(參考了教師用書)：“借助兒童換牙期，對他們進(jìn)行換牙、護(hù)牙教育，幫助兒童學(xué)習(xí)刷牙的正確方法，并逐步養(yǎng)成良好的刷牙習(xí)慣”，第一課時的教學(xué)目標(biāo)是“使學(xué)生能在自己生活經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)并感悟到換牙的一些保健知識，最后能在自己動手操作中學(xué)會正確的刷牙方法，感受刷牙的快樂”。其教學(xué)的設(shè)計思路，是教師努力引導(dǎo)“(學(xué)生們)一起發(fā)現(xiàn)生活中的問題，一起來尋找原因，共同來解決問題” (俞麗敏，豆丁網(wǎng))。而他們發(fā)現(xiàn)的生活問題是什么呢？是：①生活中對換牙現(xiàn)象的不科學(xué)認(rèn)識(吃糖吃多了)；②牙齒痛了；③有齲齒了。尋找到的原因是：①換乳牙了；②沒正確的刷牙習(xí)慣。解決的辦法是：①科學(xué)的認(rèn)識這個問題；②學(xué)會科學(xué)的刷牙方法?？梢姡诳茖W(xué)意義上認(rèn)識換牙這個生活事件，學(xué)會正確的(為衛(wèi)生保健的原因)刷牙方法成為品德課堂的主要內(nèi)容。

這種科學(xué)技術(shù)主義的德育思路，也滲透在對兒童心理的引導(dǎo)中。如在“做個‘快樂鳥’”一課中，教材分為三個環(huán)節(jié)，一是回顧生活中的快樂體驗，二是總結(jié)生活中的不快樂的體驗，三是尋找讓自己和他人快樂的方法。這個思路，是把“快樂生活”作為目的，方法是課堂的核心內(nèi)容，課堂的重點在于引導(dǎo)孩子釋放和轉(zhuǎn)變消極情緒的方法。教材中列出的方法，“聽音樂”，“跟爸爸媽媽說說”，“好好睡一覺”，“看動畫片”，都屬于心理調(diào)適的策略，沒有對學(xué)生哪些是值得快樂的事，哪些是不應(yīng)該傷心的事的意義引導(dǎo)。對情緒與情感的技術(shù)化處理，特別是消極的矯治與被動引導(dǎo)思路，雖然可以說關(guān)照了兒童的情緒感受，卻缺少了對兒童情感意義與道德判斷的價值指引。這顯然與價值引導(dǎo)的課程目標(biāo)存在著很大的距離，而是去價值引導(dǎo)的心理教育思路。

(三)功利化的道德邏輯

人類中心和功利主義的思維邏輯是當(dāng)前教材中普遍存在的道德邏輯 (孫彩平, 2012)。教材在講“愛護(hù)動物、植物”這類主題時，通常的思路是：回顧(觀察)生活中熟悉的動物、植物，講述自己與這些動物植物的故事；繼而引導(dǎo)學(xué)生思考這些動物植物對人類美好生活的價值(陪伴、保護(hù)、美化、健康等)；接下來引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：動物、植物對人類這樣重要(我們離不開動物植物)，所以我們應(yīng)該愛護(hù)它們；最后引導(dǎo)討論生活中愛護(hù)動物、植物的具體做法。這種功利價值的思路，不只體現(xiàn)在動物、植物的話題中，在有關(guān)人與人間關(guān)系的主題中，也同樣存在。如課題“有多少人為了我”，“我們的生活需要誰”，都有“因為他人對我們有用，我們的生活離不開它們，否則就會很糟糕，所以我們要尊敬他們，尊重他們的勞動的道德邏輯”。在這樣的教材思路中，可以清楚地看到，要愛護(hù)動物植物、尊重他人的原因，在于它們對人類、對生活的功用性價值，而非他們自身的價值。愛護(hù)與尊重是依附于“實用”的，那么在當(dāng)它們失去了這種實用價值，如我有了其他的朋友、不需要動物的陪伴、不認(rèn)為它很美，或者我從來不吃“他”賣的早點的情況下，也就可以理直氣壯地不愛護(hù)、不尊重。這種庸俗的功利邏輯與前面講到的“自我中心”一起，強(qiáng)化了教材在道德思維上的自利傾向。

三、新教材的努力與突破

2011年，教育部頒布《全日制義務(wù)教育品德與生活(社會)課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂稿，深化與推進(jìn)品德課程改革。針對改革初期在教材與教學(xué)實踐中可能導(dǎo)致的現(xiàn)實偏差，我們再次深入探討“回歸生活”的深刻內(nèi)涵，在深入理解課程性質(zhì)、人的存在狀態(tài)以及合理的道德思維的基礎(chǔ)上，以新編教材為契機(jī)，推動品德課程改革走向新的階段。

(一)涵養(yǎng)實踐智慧是“學(xué)習(xí)做人”的核心

“學(xué)習(xí)做人”是《品德與生活(社會)》的核心任務(wù)，而學(xué)“做人”全然不同于學(xué)“知識”。做人的學(xué)習(xí)，要比識記式地學(xué)習(xí)一系列專門知識復(fù)雜得多。一個人只知道什么是好的，什么樣的人是好人，不意味著他成為了一個好人，也不意味著他就能夠做成一個好人。做人需要的是對人的意義與價值，對他人、生活、社會的綜合、深入把握，需要對所處情境進(jìn)行整體性地理解與判斷，而這些，都要在現(xiàn)實的活動中綜合性地逐漸領(lǐng)悟和呈現(xiàn)。魯潔教授一針見血地指出，“必須去‘做人’，人才能真正成為人，人是要去做的” (魯潔,2007)。亞里士多德也說，“說到德性，知則沒有什么要緊的，另外兩條卻極其重要。一是必須是經(jīng)過選擇而那樣做，并且是因為那行為自身故而選擇它。二是必須是出于一種穩(wěn)定的品質(zhì)而那樣做” (亞里士多德, 2012)。學(xué)做人是實踐，是學(xué)過生活。

以教孩子“學(xué)習(xí)做人”為核心任務(wù)的品德課，不能以學(xué)生是否“知道”為教育的目標(biāo)，而必須以學(xué)生是否“把生活當(dāng)回事兒，認(rèn)真來過”，“學(xué)著追求過好自己的生活”，“能過好”，“過好了”自己的生活為目的。所以，這不是一個單純的知識學(xué)習(xí)過程，還包括了情、意、直覺、想象等方面，是在綜合、整體、深入地意義上實現(xiàn)“對生活的洞察(insight)”而達(dá)至明智的過程，而是一種實踐智慧的獲得過程。而實踐智慧是“既凝結(jié)了相應(yīng)于價值取向的德性，又包含著關(guān)于世界與人自身的知識經(jīng)驗，二者融合于人的現(xiàn)實能力” (楊國榮, 2013)。綜合、整體、深入地理解生活，需要借助目前為止多個學(xué)科的研究成果，以多學(xué)科的知識的綜合為基礎(chǔ)。但學(xué)習(xí)這些知識不是課程的目的，所以不可以站在各學(xué)科知識與技術(shù)的立場上，而必須超越知識化與技術(shù)化的學(xué)習(xí)，站在其能夠加深對生活、對人、對社會和世界理解的立場上，站在把知識學(xué)習(xí)作為人文事業(yè)的立場上，深入挖掘知識內(nèi)在的意義與價值內(nèi)涵，使知識成為人的實踐智慧的生長因子，發(fā)揮知識學(xué)習(xí)對文化與價值引導(dǎo)的意義，回到人本身，這是此課程必須明確的知識論前提。以兒童個體和社會生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以改造兒童的生活經(jīng)驗(過好生活)為途徑的品德與生活(社會)課程，正是以涵養(yǎng)兒童這樣的實踐智慧為核心課程素養(yǎng)的兒童本位(張華，2001)的綜合課程。

(二)走向“在-世界-歷史中”的人

在嚴(yán)格的意義上，人總是生活在“自己”的世界里的。在精神上，人思想自己能夠思想的事情；在心理上，人感受自己可以感受的世界；在地理意義上，人到達(dá)自己可以到達(dá)的區(qū)域范圍；在人際上，人與自己“遇到”(包括在虛擬空間)的人建立各種不同的關(guān)系。這些構(gòu)成了我們的“人間生活”。但是，不能就此認(rèn)為“自己”是這個“自己的世界”的中心與主宰，否則，就陷入了現(xiàn)代主義主客二分思維方式下的人與世界的觀念。

海德格爾在生存論的意義上，提出世界與自己是一個共同雙向建構(gòu)(co-bing)的關(guān)系。“自己”到達(dá)北京，感受到北京的氣候與文化，結(jié)識了一起工作的同事，為他的勤奮樂觀所感染，成為一個在北京奮斗的青年，夢想將來在北京有一個屬于自己的家，思考如何和同事一起創(chuàng)業(yè)，過一個出彩的人生。這個形式上的“自己”的內(nèi)涵，是由他“自己的世界”成就的，而“他”的生活的世界，也是由他對周圍世界的感受、領(lǐng)悟、理解而建構(gòu)起來的。正是在這個意義上，海德格爾講人是“在-世界-中”的存在，是一種“依寓世界”的存在，是自我“消散在世界中”的一種存在，類似中國哲學(xué)講的天人“合一”的在世界之中，以此破解主客二分的思維方式所帶來的“單子式”的主體危機(jī)。在這個意義上，世界不是“我”認(rèn)識的對象性存在，“而是被了解為一個實際上的此在作為此在在‘生活’‘在其中’的東西” (海德格爾, 1927/2012)，“認(rèn)識”也不是“我”對世界發(fā)出的一種對象化的認(rèn)知活動，而是“有所知覺地保持關(guān)于某某東西的命題”式地“在世的一種樣式” (海德格爾, 1927/2012)。以“人與自然”的主題為例，新教材嘗試借用生存論的這一思路與中國“天人合一”觀念，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)對自然與人的關(guān)系的理解，在觀察自然、了解自然事物特點的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)孩子親近自然，特別是引導(dǎo)孩子認(rèn)識到自然滋養(yǎng)著人：人通過自己的勞作從自然中獲得基本的生活支持，通過欣賞自然獲得美感、愉悅和放松的享受，通過觀察與領(lǐng)悟從自然中獲得智慧的啟迪；人與自然是一體的，不可分離的共生關(guān)系，人應(yīng)該感恩與敬畏自然。

同樣，在—歷史—中也是生存論意義上的“自我”詮釋。這里，歷史不意味著他人的、過去了的事件，而是“一種貫穿‘過去’、‘現(xiàn)在’與‘將來’的事件聯(lián)系和‘作用聯(lián)系’”，是在“共處中‘過去了的’而卻又‘流傳下來的’和繼續(xù)起作用的演歷” (海德格爾, 1927/2012)?！白晕摇笔沁@個演歷和聯(lián)系的承擔(dān)者，同時也是這個聯(lián)系的見證者。因為承擔(dān)著這樣的聯(lián)系與演歷，“自我”能夠跳離孤立的當(dāng)下觀念，實現(xiàn)其作為意義的綿延性的存在。同時，歷史更不是通常意義上的個體的，而是“在世”的存在的，是一個在世界中的人的整體演歷。在這個整體中，包括著與作為個體的存在共在的他人，也包含著與個體共在的生活與文化世界。這一點，在個人自傳式的小說與電影等文學(xué)作品中表現(xiàn)得很清楚：一個人的一生，無論如何地傳奇，總是由跟他發(fā)生了各種關(guān)系的人、經(jīng)歷的各種事件來展現(xiàn)。我們正是在這些事件中，在“他”與他人的關(guān)系中，通過“他”的各種生活世界的因素，了解他的在世人生。鮑勃克維茲說，“我”是具有雙重內(nèi)涵的，一是當(dāng)下正在發(fā)出聲音或行動的在場的“我”，另一個是由自己所在的文化與社會生活所建構(gòu)而成的精神的“我”。如“我”說話，評論或者分析一種社會現(xiàn)象，發(fā)出“說”的行為的，的確是在場的“我”，但我所言說的內(nèi)容，甚至說話時的感情與態(tài)度，卻是由我所在的文化和生活經(jīng)歷賦予我的(Thomas S. Popkewitz，2013)。因而，隨著表像上的個體來到當(dāng)下的，并非只有自己的過去(經(jīng)驗)，而是包含著他所經(jīng)歷的過去世界的他者經(jīng)驗(小至有血緣關(guān)系的族群，大至超越地緣關(guān)系的同類)，是某種文化體系中的他者與“我”的共同到場?！霸凇獨v史—中”的人，是實現(xiàn)了人與世界在時間性上的生存論轉(zhuǎn)向，通過人的過去-現(xiàn)在-將來的聯(lián)系，在時間向度上打破了自我中心的傾向。

在這個意義上，新教材特別突出對兒童“在-歷史-中”的存在意識的引導(dǎo)。首先，新教材著重文化共同體的節(jié)日、習(xí)俗的教育，選擇性的采用民間傳說作為教材的資源。這一方面因為節(jié)日、習(xí)俗是兒童現(xiàn)實生活中的日常生活事件，因而節(jié)日、習(xí)俗教育在于引導(dǎo)兒童更好地理解自己的生活世界，從而實現(xiàn)與自己所在生活世界的深層意義上的“合一”；另一方面，節(jié)日與習(xí)俗，本身就是一個歷史與文化現(xiàn)象，節(jié)日是記載群體意義體系的重要時刻節(jié)點，決定著生活世界的節(jié)奏，習(xí)俗保留著群體意義的歷史性內(nèi)涵，因而，引導(dǎo)兒童的心靈深入節(jié)日與習(xí)俗，即意味著引導(dǎo)兒童一步步實現(xiàn)“在-歷史-中”存在。

其次，新教材特別注重引導(dǎo)兒童與“過去”對話，藉此，使兒童成為文化傳統(tǒng)的承載者。二年級設(shè)計了“家鄉(xiāng)的變化”，“傳統(tǒng)游戲”，三年級有“家庭的記憶”等課，到五六年級，則重點從民族傳統(tǒng)文化，過去的重大事件的角度，設(shè)計了“母親河畔思祖先”，從文字、科技、思想、文學(xué)藝術(shù)四個方面，設(shè)計了“美麗文字，民族瑰寶”、“古代科技，輝煌燦爛”、“偉大孔子，思想永存”、“文學(xué)藝術(shù)，魅力無窮”；通過“歷經(jīng)苦難，振興中華”單元，用8課講述了中國近現(xiàn)代史，通過“尋訪人類文明的足跡”，講述人類四大文明古國的歷史。

最后，“回望”成為新教材最重要的編寫思路之一。在新教材中，很多課文的設(shè)計中，都有引導(dǎo)孩子“回望”自己生活經(jīng)驗的環(huán)節(jié)，如新年一課，先引導(dǎo)孩子回想自己經(jīng)歷過、看到過的新年場景，引導(dǎo)孩子理解這什么要這樣“過”，這樣“過”的文化內(nèi)涵是什么，如漢族的“?！弊譃槭裁匆官N，春節(jié)一定要回家團(tuán)圓，藏族過年為什么要跳鍋莊舞等等。這些都是我們過生活的方式，但在“過”時不一定有文化的意識。通過課堂上的“回望”，引導(dǎo)孩子在文化的意義上理解習(xí)俗。這種回望，實際上是一種精神的反芻，就是要在回望中品出生活的文化與道德的意蘊(yùn)，實現(xiàn)人與生活世界的精神認(rèn)同、合一和成長。

(三)超越技術(shù)主義和狹隘的功利思維

雖然亞里士多德說過德性與技藝類似的話，但如果由此就誤以為教會了學(xué)生的一些生活技能就算是教會了學(xué)生生活，這會是對亞里士多德的技術(shù)文化誤會。在去除高大空的價值引導(dǎo)時，把價值本身從教育中去掉，這完全不是本課程改進(jìn)的理路，而只會讓課程改革走上另一歧途。這正是前面我們反思的技術(shù)主義的生活傾向。

本課程的核心是做人，是反思生活，涵養(yǎng)智慧。在重點指向與內(nèi)在結(jié)構(gòu)上，實踐智慧都不同于技藝。楊國榮對此有過對照性分析：技藝往往依賴于已有經(jīng)驗而形成，關(guān)鍵是穩(wěn)定的程式與要領(lǐng)，而且會指向特定的結(jié)果；實踐智慧則雖然與已有經(jīng)驗相關(guān)，但更重要的是面對當(dāng)前情境中的新問題，對新的處境或者在事件進(jìn)展中無法預(yù)期的各種問題作出判斷與分析，而且往往是采取不同于往常的、創(chuàng)造性地、更好的解決方案。在追求“更好”的指引下，實踐智慧會引導(dǎo)人立足經(jīng)驗卻不斷突破原有經(jīng)驗，需要技藝卻不限于固定操作模式，靈活地做出新的情境中的明智決擇。也許正是在這個意義上，亞里士多德講“實踐的邏各斯只能是粗略的，不是精確的”(亞里士多德, 2012)，不是確定不變的東西。

因而，在新教材中，編寫者特別注意避免給出確定的程式，強(qiáng)調(diào)教材所給出的事件、問題的解決辦法只是一種范例，強(qiáng)調(diào)要回到教室中兒童自己的生活中去，面對生活的現(xiàn)實問題，探索相應(yīng)的最佳的問題解決方式。這一方面是要使教育與兒童的真實生活相聯(lián)系，另一方，是避免所教內(nèi)容的機(jī)械化和確定性，避免走回知識化教學(xué)的誤區(qū)。如在講到冬天里的保健的內(nèi)容，提出了開窗通風(fēng)、加厚衣服保暖和使用護(hù)膚品的問題，但這些問題都是開放性問題，而不是給出結(jié)論。這一方面是考慮中國廣袤的區(qū)域差異，另一方面，是引導(dǎo)兒童去思考自己生活中的相關(guān)習(xí)俗和慣常做法是否包含著某種意義，以及如何處理這些問題會更好。而且，特別強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的重點，不是學(xué)會書上范例中包含的(如果有)操作性的知識與技能，而是引導(dǎo)學(xué)生思考如何根據(jù)自己的實際情況，發(fā)現(xiàn)什么是適合自己情況的解決問題的好辦法。

需要特別指出的是，這里的“好”辦法，不同于狹隘的功利主義，不是指對“能夠?qū)崿F(xiàn)自己的某方面需要的”辦法，而是對于自己的世界整體上好的辦法。由于揚棄了“孤立的自我”，建立在—世界—歷史中的人所思考的“自己的世界”，已經(jīng)完全不同于孤立的個體、與自然相隔離的個體，因而，在思考對“自己”有益的辦法時，其立場就不是對我個體有利的，而是對我的世界中的各種要素有益，也就是整體有益，和諧共生，超越個人中心，弱化人類中心主義的立場。如同樣的講與自然的關(guān)系，講花草樹木的關(guān)系，新教材首先引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)生活中的花草，了解各種花草的顏色、形狀，特別是探究它們的特性(含羞草真的會害羞嗎？)，感受與花草共在的世界的美好，然后在愛這個美好世界的前提下，講如何與這些花草相處，辨析不同情境下的做法的合理性(公園里的花草與草原上的花草)，同時講與這些花草相處時注意一些自我防護(hù)的措施。

(四)挖掘生活事件的意義與價值內(nèi)涵

從教材內(nèi)容上看，世紀(jì)初的品德課實現(xiàn)了從學(xué)知識到學(xué)生活的轉(zhuǎn)向，但學(xué)生活究竟要教給學(xué)生些什么，在生活技能與策略之上，怎樣才算是更好地實現(xiàn)了“學(xué)做人”的目的了呢？做人的關(guān)鍵不是技術(shù)，而是智慧，而智慧來自于對生活意義的領(lǐng)會，因而，挖掘生活事件的意義，是品德課程的關(guān)鍵所在。

最容易讓人聯(lián)想到意義的，是生活中的習(xí)俗，包括節(jié)日的和日常的，每一種習(xí)俗都有意義。如過年時帶伴手禮走親戚，是表達(dá)尊重和親近的一種方式，是人際間建立、鞏固和加深聯(lián)系的方式，也是人在-世界-歷史中存在的顯性方式。引導(dǎo)兒童理解與領(lǐng)會生活中習(xí)俗、事件內(nèi)涵的生存意義，而不是只教學(xué)生做漂亮賀卡的技術(shù)、行禮與說話的技巧，是本課程的重點與難點。除節(jié)日外，日常生活情境中也一樣蘊(yùn)含著意義，如每天上學(xué)放學(xué)的路程，是一個兒童每天都經(jīng)歷的生活片斷，但如果不引導(dǎo)，孩子不容易從中發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的意義。世紀(jì)初的教材中《上學(xué)路上》的設(shè)計，多數(shù)把交通標(biāo)識作為課程內(nèi)容的重點，教師上課也把主要任務(wù)放在辨識各種交通標(biāo)識上，甚至在課堂上教學(xué)生駕駛執(zhí)照考試都很少出現(xiàn)的交通標(biāo)識，這就偏離了學(xué)生的生活，也偏離意義引導(dǎo)。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識交通標(biāo)識，固然可以幫助孩子會過馬路，防止交通意外，熟悉上學(xué)路線以防止迷路，但這只是生活的知識與技術(shù)層面的會，這是品德課的教學(xué)目標(biāo)之一，但不是核心目標(biāo)。品德課的關(guān)鍵，是在這基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生體會“上學(xué)路上”的人與人間的關(guān)系，對生活中無處不在的關(guān)愛有所領(lǐng)悟。新教材在這里做了突破：除了上學(xué)路上的安全問題，還側(cè)重讓孩子了解不同的上學(xué)方式，不同的上學(xué)路上的情境，知道所有的同齡小朋友都應(yīng)該上學(xué)，不管克服什么樣的困難，從而觸發(fā)孩子愛上學(xué)的情感；然后引導(dǎo)孩子體會上學(xué)路上家人的呵護(hù)，十字路口交警指揮交通，放學(xué)的時候，家人早早地在門口等待，兄弟姐妹結(jié)伴同行，感受到上學(xué)路是一條充滿著關(guān)懷、保護(hù)、期盼和陪伴的行程，從而感受到自己上學(xué)的路上的溫暖。這樣，通過引導(dǎo)孩子品味生活，懂得生活中平常事件的意味、意義和價值。

知道路怎么走是技術(shù)與安全問題，懷著什么樣的心情去走，深入理解路上的風(fēng)景、人與事，則是態(tài)度、意義和價值問題。引導(dǎo)孩子去發(fā)現(xiàn)生活當(dāng)中的關(guān)懷與溫暖，感受生活當(dāng)中的意義與價值，進(jìn)而感恩所有的關(guān)愛，才是道德教育的關(guān)鍵。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

江蘇2011計劃：基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式協(xié)同創(chuàng)新中心研究成果；教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大招標(biāo)課題：“現(xiàn)代生活方式與道德教育”(1JJD880020)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.004