馮桂波，盧衛(wèi)琴

（重慶醫(yī)科大學(xué)附屬永川醫(yī)院，重慶402160）

建立以形成性評(píng)價(jià)為核心的CBL教學(xué)綜合評(píng)價(jià)體系

馮桂波，盧衛(wèi)琴*

（重慶醫(yī)科大學(xué)附屬永川醫(yī)院，重慶402160）

教學(xué)效果評(píng)價(jià)是醫(yī)學(xué)教育研究和管理的重要環(huán)節(jié)，CBL教學(xué)法側(cè)重于討論式學(xué)習(xí)，目前在見習(xí)及實(shí)習(xí)階段教學(xué)中應(yīng)用廣泛，但單純的總結(jié)性評(píng)價(jià)不適于對(duì)其教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，故建立以形成性評(píng)價(jià)為核心的CBL教學(xué)綜合評(píng)價(jià)體系，以期更好地評(píng)價(jià)教學(xué)效果。

形成性評(píng)價(jià)；CBL教學(xué)；綜合評(píng)價(jià)體系

臨床醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，課堂中學(xué)習(xí)的理論知識(shí)如果不經(jīng)過(guò)臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)等階段的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，學(xué)生就難以真正學(xué)會(huì)在臨床上應(yīng)用所學(xué)知識(shí)去診療疾病。見習(xí)階段是理論與實(shí)踐之間的橋梁階段，實(shí)習(xí)以臨床實(shí)踐為主，是對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能進(jìn)行綜合訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)，是完成教學(xué)計(jì)劃所規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)的最后教學(xué)階段。CBL教學(xué)法以病例為導(dǎo)向提出相關(guān)問(wèn)題，側(cè)重于討論式學(xué)習(xí)，適合于已經(jīng)初步掌握臨床理論知識(shí)的見習(xí)及實(shí)習(xí)階段臨床醫(yī)學(xué)生的教學(xué)方法，有助于醫(yī)學(xué)理論知識(shí)和臨床實(shí)踐相結(jié)合。教學(xué)效果評(píng)價(jià)是醫(yī)學(xué)教育研究和管理的重要環(huán)節(jié)，它對(duì)實(shí)現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)目標(biāo)、提高教學(xué)質(zhì)量有著重要作用［1］?；贑BL教學(xué)法側(cè)重于討論式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，單純的總結(jié)性評(píng)價(jià)不適于對(duì)其教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，故本文著重探討建立以形成性評(píng)價(jià)為核心的CBL教學(xué)綜合評(píng)價(jià)體系。

1　CBL教學(xué)法的特點(diǎn)及應(yīng)用

CBL教學(xué)模式產(chǎn)生于19世紀(jì)70年代，是目前應(yīng)用最為廣泛的醫(yī)學(xué)教育模式之一。CBL教學(xué)模式以典型病例為中心，結(jié)合臨床問(wèn)題，通過(guò)提問(wèn)、討論等環(huán)節(jié)，將抽象的理論知識(shí)和臨床病例有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生對(duì)疾病的診治有充分的認(rèn)識(shí)和理解。這種教學(xué)模式側(cè)重于討論式學(xué)習(xí)，教師僅起到引導(dǎo)的作用，不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，提高了臨床思維能力，還鍛煉了學(xué)生歸納總結(jié)、溝通及口頭表達(dá)能力，增加了師生互動(dòng)，有助于理論和實(shí)踐的結(jié)合［2］。有研究表明，CBL教學(xué)模式具有鮮明的針對(duì)性、過(guò)程的動(dòng)態(tài)性等特征［3］。它可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生自學(xué)、參與、獨(dú)立思考的能動(dòng)性，使學(xué)生在參與過(guò)程中主動(dòng)地將理論知識(shí)與臨床案例相結(jié)合，加深了學(xué)生對(duì)課堂理論知識(shí)的印象，培養(yǎng)了自我學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力，形成了臨床思維［4］。目前，CBL教學(xué)法已廣泛應(yīng)用于臨床及基礎(chǔ)教學(xué)等多門學(xué)科中，均證明可取得良好的教學(xué)效果［5-8］。同時(shí)，有研究表明，CBL教學(xué)方法應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)理論課程中，對(duì)學(xué)生考試成績(jī)和學(xué)習(xí)興趣都有顯著的提升作用［9］。目前該教學(xué)法亦應(yīng)用于我科的見習(xí)及實(shí)習(xí)教學(xué)中，均取得了較好的教學(xué)效果，但對(duì)于該教學(xué)法的教學(xué)效果評(píng)價(jià)目前多采用問(wèn)卷調(diào)查結(jié)合考試的總結(jié)性評(píng)價(jià)方式，針對(duì)其討論式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，目前應(yīng)用廣泛的總結(jié)性評(píng)價(jià)不能全面綜合評(píng)價(jià)教學(xué)效果，故建立更為客觀及全面的評(píng)價(jià)方式尤為重要。

2　教育評(píng)價(jià)的形式及現(xiàn)狀

2.1評(píng)價(jià)形式

2.1.1診斷性評(píng)價(jià)即學(xué)前評(píng)價(jià)或準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)，指為使教學(xué)內(nèi)容適合于學(xué)生的需要和實(shí)際情況，而在教育活動(dòng)實(shí)施前對(duì)學(xué)生所具有的認(rèn)知、情感和技能以及對(duì)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的程度等方面進(jìn)行的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的結(jié)果將成為教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇的依據(jù)，也作為學(xué)生制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容的依據(jù)，從而保障教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。診斷性評(píng)價(jià)一般在新生入學(xué)、學(xué)期（學(xué)年）伊始、臨床實(shí)（見）習(xí)之前開展。診斷性評(píng)價(jià)方式有測(cè)驗(yàn)、問(wèn)卷調(diào)查等。

2.1.2總結(jié)性評(píng)價(jià)目前，該評(píng)價(jià)方式作為包括醫(yī)學(xué)院校在內(nèi)的大多數(shù)高等學(xué)校采用的主要評(píng)價(jià)方式，即完成既定教學(xué)任務(wù)后，為了解教學(xué)任務(wù)的完成效果而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，最常見方式為出科、期末、畢業(yè)考試等，其目的是檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。該評(píng)價(jià)方式重視的是結(jié)果，借以對(duì)被評(píng)價(jià)者做出鑒定，區(qū)分出等級(jí)，并對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的效果做出評(píng)定。

2.1.3形成性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)是一種旨在提高教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)模式的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)方式，這一概念最早由美國(guó)教育學(xué)家Michael Schriven于1967年［10］提出，并于上世紀(jì)80年代引入我國(guó)。其特點(diǎn)包含以下4個(gè)方面：一是學(xué)生為主體參與教學(xué)；二是教學(xué)雙方均得到反饋；三是注重評(píng)價(jià)的過(guò)程，而不是評(píng)價(jià)的結(jié)果；四是注重學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。其是在教學(xué)過(guò)程中不斷獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息，并以此改進(jìn)教學(xué)，使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握的程度進(jìn)行的一種系統(tǒng)性評(píng)價(jià)，是一種基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評(píng)價(jià)。其重點(diǎn)在于提高和保證教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量，不以區(qū)分評(píng)價(jià)對(duì)象的優(yōu)良程度為目的。它可以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神，從被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變成為評(píng)價(jià)的主體和積極參與者。同時(shí)通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果反饋使教師不斷調(diào)整、優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和方式。鑒于此，該評(píng)價(jià)方法一經(jīng)提出便在美國(guó)教育界得到迅速推廣和應(yīng)用，并收到顯著的教育效果［11］，該評(píng)價(jià)方式亦被逐漸引入我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中。

2.2醫(yī)學(xué)院校教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

診斷性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)3種教學(xué)評(píng)價(jià)方式各有特點(diǎn)又各有不足，傳統(tǒng)教學(xué)模式在應(yīng)試教育的大背景下，過(guò)于強(qiáng)調(diào)和依賴于總結(jié)性評(píng)價(jià)，這不利于醫(yī)學(xué)生的能力培養(yǎng)，而現(xiàn)階段我國(guó)大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)評(píng)價(jià)形式過(guò)于簡(jiǎn)單、不夠系統(tǒng)全面、評(píng)價(jià)內(nèi)容設(shè)置不合理、評(píng)價(jià)結(jié)果過(guò)于絕對(duì)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容僅僅是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)教學(xué)大綱范圍內(nèi)知識(shí)的掌握程度。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式主要是期末考試，對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要是期末學(xué)生評(píng)教，都屬于總結(jié)性評(píng)價(jià)，并且均采取量化評(píng)價(jià)的方式。因此，建立科學(xué)的綜合性評(píng)價(jià)體系迫在眉睫。

3　綜合性評(píng)價(jià)體系的應(yīng)用

美國(guó)著名心理學(xué)家布盧姆第一次將形成性評(píng)價(jià)運(yùn)用于教學(xué)活動(dòng)中，并提出了診斷性評(píng)價(jià)—形成性評(píng)價(jià)—終結(jié)性評(píng)價(jià)的“三評(píng)價(jià)論”體系。他指出：診斷性評(píng)價(jià)的實(shí)施應(yīng)該在教學(xué)開始時(shí)，教師要根據(jù)診斷性評(píng)價(jià)的結(jié)果來(lái)確定教學(xué)起點(diǎn)。形成性評(píng)價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行，目的是了解教學(xué)的效果和需要采取的改進(jìn)措施。終結(jié)性評(píng)價(jià)是在教學(xué)結(jié)束時(shí)進(jìn)行，目的是了解教學(xué)總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，并對(duì)教學(xué)過(guò)程做出最后評(píng)定［12］。

4　以形成性評(píng)價(jià)為核心的CBL教學(xué)綜合評(píng)價(jià)體系的應(yīng)用

CBL教學(xué)法適合于已經(jīng)初步掌握臨床理論知識(shí)的見習(xí)及實(shí)習(xí)階段臨床醫(yī)學(xué)生的教學(xué)，目前在我科見習(xí)教學(xué)中應(yīng)用廣泛。由于在該教學(xué)中教師及學(xué)生共同參與，且以互動(dòng)的半開放學(xué)習(xí)模式為主要方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，量化的總結(jié)性評(píng)價(jià)不適于對(duì)此教學(xué)法的評(píng)估，故在實(shí)踐中我科建立了以形成性評(píng)價(jià)為核心的新的綜合評(píng)價(jià)體系。

4.1診斷性評(píng)價(jià)的應(yīng)用

在見習(xí)開始前，以問(wèn)卷調(diào)查的形式了解學(xué)生對(duì)于見習(xí)疾病重點(diǎn)及難點(diǎn)的學(xué)習(xí)要求，結(jié)合理論教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)大綱要求，選擇典型教學(xué)病例，設(shè)計(jì)見習(xí)病例問(wèn)題，課堂上以開放式回答及討論為主要模式，學(xué)生的分析結(jié)果不全面或偏離主題時(shí)，教師適時(shí)予以補(bǔ)充和引導(dǎo)。此過(guò)程有利于學(xué)生臨床思維模式的形成，有利于學(xué)生將課本知識(shí)轉(zhuǎn)化為臨床實(shí)踐能力。

4.2形成性評(píng)價(jià)的應(yīng)用

CBL教學(xué)法側(cè)重于討論式學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)散思維，主要針對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度、參與教學(xué)活動(dòng)情況以及對(duì)?？浦R(shí)的理解、分析、實(shí)踐能力的測(cè)試，對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)和管理，及時(shí)反饋教學(xué)信息，其目的在于加強(qiáng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)能力?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)不適于此教學(xué)法，結(jié)合該教學(xué)法的特點(diǎn)，將形成性評(píng)價(jià)作為主要的評(píng)價(jià)方式。學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)占本次見習(xí)成績(jī)的70%，計(jì)入本次見習(xí)成績(jī)中。但形成性評(píng)價(jià)的局限性在于由教師主觀根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)予以評(píng)價(jià)，難于量化學(xué)生的見習(xí)成績(jī)，故需要一定程度結(jié)合總結(jié)性評(píng)價(jià)等方式予以區(qū)分等級(jí)。

4.3總結(jié)性評(píng)價(jià)的應(yīng)用

見習(xí)、實(shí)習(xí)教學(xué)作為醫(yī)學(xué)院校教學(xué)中的重要部分之一，且見習(xí)、實(shí)習(xí)成績(jī)作為學(xué)生本學(xué)科成績(jī)的一部分，故對(duì)于此種教學(xué)法的學(xué)習(xí)效果是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)要求，仍需要有量化的總結(jié)性評(píng)價(jià)作為補(bǔ)充用于評(píng)價(jià)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)。鑒于此，我科在學(xué)生每次見習(xí)結(jié)束前20分鐘左右，由見習(xí)帶教教師組織學(xué)生完成見習(xí)疾病相關(guān)知識(shí)的測(cè)試，題型為問(wèn)答題，試卷采用百分制，教師閱卷評(píng)分后進(jìn)行分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)。將測(cè)試評(píng)分作為本次見習(xí)成績(jī)的30%計(jì)入該次見習(xí)成績(jī)中，用于量化評(píng)價(jià)見習(xí)效果。

我國(guó)學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)的“灌輸式”教育，近年來(lái)隨著新教學(xué)法的廣泛應(yīng)用，學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)參與轉(zhuǎn)變，CBL教學(xué)法以學(xué)生為主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考能力。我科利用CBL教學(xué)法進(jìn)行的實(shí)踐性教學(xué)收到了良好的教學(xué)效果，受到師生的肯定，但在組織形式、問(wèn)題設(shè)計(jì)、效果評(píng)價(jià)方面還需要在不斷總結(jié)和參考他人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體情況加以改進(jìn)，在臨床教學(xué)中靈活采用，以增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主觀能動(dòng)性，達(dá)到理想的教學(xué)效果。

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（*通訊作者：盧衛(wèi)琴）

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1671-1246（2016）22-0042-02