程 瑩

(河南理工大學(xué) 文法學(xué)院，河南 焦作 454000)

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教師懲戒行為之刑法規(guī)制
——一個(gè)比較法視野的考察

程 瑩

(河南理工大學(xué) 文法學(xué)院，河南 焦作 454000)

目前，我國教師懲戒行為與一般犯罪行為的刑法規(guī)制模式在本質(zhì)上并無不同。相比而言，德日英美等國更加注重對(duì)教育特性的尊重和社會(huì)相當(dāng)性理論的運(yùn)用。其中，部分國家甚至將教師懲戒行為認(rèn)定為正當(dāng)化事由。具體而言，這些國家主要是通過教育立法明確教師懲戒行為，并確立應(yīng)當(dāng)遵守的原則、方式、程序和限度等，進(jìn)而借助相關(guān)教育規(guī)范保障刑法適用的客觀性與準(zhǔn)確性。為此，我國教師懲戒行為刑法規(guī)制可以從以下三個(gè)方面予以借鑒和完善：注重教育特性的考量，以基本教育原理和指引為前提；加強(qiáng)教育立法，明確刑法的介入限度；引入正當(dāng)化事由，平衡學(xué)生權(quán)利與教育秩序的關(guān)系。

教師懲戒行為；教育特性；正當(dāng)化事由

隨著社會(huì)的進(jìn)步，人們越來越認(rèn)識(shí)到教育的重要性。近年來，“虐童”、“弒師”、“學(xué)生跳樓”案件更是引發(fā)了公眾對(duì)教師懲戒問題的廣泛關(guān)注。教師懲戒的主要宗旨是教育學(xué)生。而刑法的主要目的是懲罰犯罪，保護(hù)人民。在教師懲戒的本原意義上，教師懲戒行為與刑法一般不會(huì)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)與交叉。然而，教師懲戒過程中，可能會(huì)出現(xiàn)一些偏離正常懲戒軌跡，并具有嚴(yán)重社會(huì)危害性的行為，這些行為則需要刑法進(jìn)行調(diào)整和保護(hù)。由于懲戒范圍和標(biāo)準(zhǔn)的缺失，我國司法實(shí)踐對(duì)教師懲戒行為的入罪比較謹(jǐn)慎，主要是對(duì)一些嚴(yán)重的體罰進(jìn)行規(guī)制，可能涉及傷害罪、侮辱罪、非法拘禁罪等。究竟是擴(kuò)大犯罪圈，增設(shè)罪名，嚴(yán)懲不當(dāng)?shù)慕處煈徒湫袨?，還是秉持刑法的謙抑性，維持現(xiàn)狀，限制司法干預(yù)？通過各國刑法規(guī)制的比較，希望能為我國教師懲戒行為的刑法介入提供參考與借鑒。

一、德日韓教師懲戒行為刑法規(guī)制

(一)德國

德國帝國法院曾經(jīng)直接從教師的教育任務(wù)中引申出教師懲戒行為，但對(duì)懲戒主體有所限制，主要是以小學(xué)教師、特定的進(jìn)修學(xué)校教師和較高級(jí)學(xué)校的低年級(jí)教師為限[1]。雖然德國聯(lián)邦最高法院對(duì)教師懲戒行為的存在表示懷疑，但還是通過習(xí)慣法對(duì)其予以認(rèn)定，同時(shí)限定該行為不能排除對(duì)立存在的行政命令所具有的效力。教師對(duì)達(dá)到公立學(xué)校入學(xué)年齡的學(xué)生實(shí)施懲戒，除使用細(xì)棍子進(jìn)行打擊外，有節(jié)制的耳光也被認(rèn)為是正當(dāng)?shù)?。但職業(yè)學(xué)校的教師和教士等一般不能對(duì)學(xué)生實(shí)施懲戒[2]。

《德國基本法》第2條第二款第1項(xiàng)規(guī)定：人人享有生命和身體不受侵犯的權(quán)利。教師只有依據(jù)法定事由，才能對(duì)學(xué)生身體完整性方面的權(quán)利加以限制。教師對(duì)學(xué)生實(shí)施的懲戒行為可能符合傷害罪的構(gòu)成要件。如果有足夠的理由認(rèn)為符合教育目的并且適當(dāng)，那么該教師懲戒行為可為習(xí)慣法所承認(rèn)。教師對(duì)學(xué)生實(shí)施身體懲戒在教育權(quán)范圍內(nèi)可被作為教育的最后手段。只有同時(shí)滿足以下條件，教師懲戒行為才被準(zhǔn)許：第一，足夠的懲戒緣由。教師懲戒行為主觀上是為了達(dá)到教育學(xué)生的目的。第二，懲戒的方式和適度性。教師懲戒行為的方式應(yīng)與學(xué)生偏差行為的性質(zhì)、程度以及學(xué)生的年齡相當(dāng)，并且考慮學(xué)生的身體和心理狀況。任何折磨性的、對(duì)健康有害的、沒有必要的、侮辱性的或者粗暴地傷害學(xué)生品行的教師懲戒行為，都是不被準(zhǔn)許的[3]。當(dāng)教師懲戒行為是危險(xiǎn)的、侮辱人格的，超出暫時(shí)性損害范圍的或者屬于其他明確的教育損害情形時(shí)，即屬于超出必要限度，同時(shí)造成學(xué)生身體損害的可能構(gòu)成傷害罪。具體是否構(gòu)成，還需區(qū)分主觀方面是故意還是過失。若教師被正式錄用具有公務(wù)員身份(或資格)，則可能構(gòu)成職務(wù)傷害罪[4]。

(二)日本

日本《學(xué)校教育法》第11條規(guī)定：校長及教員認(rèn)為教育上有必要時(shí)，根據(jù)監(jiān)督廳規(guī)定，可對(duì)學(xué)生及兒童加以懲戒，但不得進(jìn)行體罰?！秾W(xué)校教育法實(shí)施細(xì)則》第13條規(guī)定，教師懲戒行為的實(shí)施主體主要為校長和教員。指向的對(duì)象是學(xué)生偏差行為，例如：學(xué)生的人品德行和學(xué)習(xí)能力方面存在的嚴(yán)重缺陷、不正當(dāng)?shù)臅缯n、破壞學(xué)校秩序等[5]。教師懲戒行為是否超出必要限度，主要是依據(jù)一般社會(huì)倫理觀念進(jìn)行判斷，即以社會(huì)相當(dāng)性為標(biāo)準(zhǔn)，從《教育基本法》、《學(xué)校基本法》等相關(guān)法令所能探知的基本教育原理和指引為前提，綜合考慮學(xué)生的年齡、性別、性格、成長過程、身體狀況、偏差形態(tài)、懲戒目的與宗旨、有形力的實(shí)施類型與程度、教育效果、身體侵害大小與結(jié)果等，依照一般社會(huì)觀念進(jìn)行具體、個(gè)別判斷[6]。

(三)韓國

韓國《初·中等教育法》第18條規(guī)定：初、中等學(xué)校校長為了教育學(xué)生，在必要時(shí)可對(duì)學(xué)生實(shí)施懲戒。初、中等學(xué)校校長的懲戒通常被認(rèn)定為公務(wù)員執(zhí)行職務(wù)的行為。從監(jiān)護(hù)教育的角度看，中學(xué)校長為了訓(xùn)誡違反校規(guī)的學(xué)生而打其幾個(gè)耳光的行為并未脫離社會(huì)常規(guī)成為社會(huì)觀念的非難對(duì)象。在韓國初、中、高等學(xué)校中，教師為了實(shí)現(xiàn)教育學(xué)生的目的，在必要范圍內(nèi)可以實(shí)施懲戒行為，例如：打掃衛(wèi)生、留下來補(bǔ)習(xí)、打手板、罰跪或者強(qiáng)制寫檢討書等。該教師懲戒行為通常被認(rèn)定為正當(dāng)業(yè)務(wù)行為。社會(huì)公眾對(duì)教師體罰學(xué)生采取容許的態(tài)度，一般認(rèn)為教師懲戒行為包括體罰。也就是說，教師為了有效教育管理學(xué)生可對(duì)其實(shí)施體罰，但不能超出必要限度造成傷害。例如：教師用木制指揮棒向一名初等學(xué)校5年級(jí)的學(xué)生臀部打了兩下。該學(xué)生因?yàn)樘弁辞ゲ⑾蛲馀ぱ鼤r(shí)，教師又對(duì)學(xué)生腰部進(jìn)行擊打，造成學(xué)生痊愈需6周的傷害。那么，該體罰行為的程度已超出社會(huì)所能容許的限度，不能被正當(dāng)化[7]。

由此可見，在韓國教師懲戒行為的實(shí)施并不是無限制的。只有在不違背社會(huì)常規(guī)的情況下，教師懲戒行為才被容許。即為達(dá)到教育學(xué)生的目的，擁有充分必要的懲戒緣由，且程度適當(dāng)時(shí)，教師懲戒行為才是正當(dāng)?shù)?。但符合以下情況可排除其正當(dāng)性：第一，方法過于殘酷；第二，使學(xué)生受到傷害；第三，為滿足教師的性欲；第四，沒有懲戒事由。如果教師誤以為學(xué)生對(duì)其辱罵，在未確認(rèn)真相之前實(shí)施身體懲戒使學(xué)生受到傷害，盡管是為了訓(xùn)誡，但該行為因缺乏懲戒事由而不能被正當(dāng)化[8]。

二、英美加教師懲戒行為刑法規(guī)制

(一)英國

英國《1986年教育法》禁止教師對(duì)學(xué)生實(shí)施體罰，但不排除教師采取以下方式懲戒違紀(jì)學(xué)生，例如：布置額外作業(yè)、罰周末陪教師值班、交由校長懲罰或者停學(xué)等?！?993年教育法》規(guī)定：體罰是“不人道的或者侮辱性的”，所以不能證明其合法性[9]。《1996年教育法》賦予教師使用“合理武力”防止學(xué)生實(shí)施犯罪，制造傷害、破壞或者干擾的權(quán)力[10]?！?998年學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)和架構(gòu)法》規(guī)定了學(xué)校主管機(jī)構(gòu)和校長紀(jì)律懲戒的職責(zé)，賦予地方教育管理機(jī)構(gòu)防止紀(jì)律崩潰的權(quán)力?！?006年教育與督學(xué)法》規(guī)定教師對(duì)學(xué)生偏差行為擁有更多的教育管理權(quán)。教師不僅可以對(duì)學(xué)生實(shí)施身體懲戒糾正偏差，還擁有正當(dāng)防衛(wèi)權(quán)，可制止學(xué)生侵害將其隔離在專門的房間。懲戒范圍從校內(nèi)延伸至校外。教師可對(duì)上學(xué)或放學(xué)路上的學(xué)生偏差行為實(shí)施懲戒。例如：教師可對(duì)學(xué)生在乘坐公共交通工具或在購物中心時(shí)的偏差行為實(shí)施懲戒，沒收學(xué)生不適宜帶到學(xué)校的財(cái)物等[5]?！?006年減少暴力犯罪法》賦予中小學(xué)校長搜查學(xué)生是否攜帶違規(guī)武器的權(quán)力，但并未給予校長搜查毒品和學(xué)生被盜物品的權(quán)力[11]。

“合法懲戒”在英國被作為教師懲戒行為的一種辯護(hù)理由。而毆打罪的辯護(hù)理由之一就是合法懲戒。教師有權(quán)對(duì)達(dá)到一定年齡，具有一定理解能力的學(xué)生使用適度的暴力作為紀(jì)律措施。如果是出于惡意，或者其他非紀(jì)律性的原因，或者暴力達(dá)到不合理的程度，那么該懲戒行為違法[12]?！?004年兒童法》對(duì)該辯護(hù)理由予以限制，規(guī)定教師對(duì)學(xué)生的擊打行為可以被認(rèn)定為“合法懲戒”[13]。此外，教師對(duì)學(xué)生使用威脅或者暴力的方式實(shí)施身體懲戒，是不構(gòu)成襲擊罪或者傷害罪的。這就涉及紀(jì)律約束的問題。所謂紀(jì)律約束，是指具有一定權(quán)利的人能夠用紀(jì)律約束他人，而這里的“權(quán)利”包括適度體罰權(quán)。對(duì)于紀(jì)律約束主體，英國刑法進(jìn)一步限定為學(xué)生的監(jiān)護(hù)人，例如：父母。學(xué)校教師也被認(rèn)為擁有類似權(quán)利。紀(jì)律約束作為一種合法的辯護(hù)事由，可以排除教師懲戒行為的刑事可罰性。紀(jì)律約束的成立還需要符合一定的限制條件，例如：不能毆打?qū)W生，或者實(shí)施其他嚴(yán)重的犯罪行為等。紀(jì)律約束超出合理、必要限度，即使不能免除教師的刑事責(zé)任，在一定程度上仍可減輕教師罪責(zé)[14]。

(二)美國

在美國，教師懲戒行為是教師用盡其他管教方式之后的最后手段，應(yīng)遵循“善意原則”，以管教、幫助學(xué)生為目的，不能夾雜對(duì)學(xué)生的敵意、憤怒或者恨意等情緒，或者以惡意報(bào)復(fù)、虐待學(xué)生為目的[15]。教師懲戒行為的限度應(yīng)符合“合理性標(biāo)準(zhǔn)”，即在合理、人道和仁慈的范圍內(nèi)實(shí)施。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生偏差行為的嚴(yán)重性、態(tài)度、年齡、身體狀況適用性質(zhì)、程度相當(dāng)?shù)膽徒湫袨椤＝處煵荒軐?duì)學(xué)生實(shí)施“過當(dāng)?shù)纳眢w懲戒”，例如：威嚇、毆打或者錯(cuò)誤的禁閉等[16]。法院一般不愿干預(yù)教師懲戒。只有學(xué)生的憲法權(quán)利受到侵害時(shí)，法院才介入審查教師懲戒行為是否任意或不當(dāng)。法院認(rèn)為教師懲戒行為應(yīng)遵守憲法相關(guān)規(guī)定，在保障學(xué)生權(quán)利的同時(shí)，注重維護(hù)教師教育學(xué)生的應(yīng)有權(quán)威，并且對(duì)兩者進(jìn)行平衡[17]。

美國《模范刑法典》總則第3章第3.08條規(guī)定“對(duì)人之保護(hù)、訓(xùn)導(dǎo)或者安全負(fù)有特別責(zé)任之人所為之威力之行為”是正當(dāng)行為，屬于合法抗辯理由。該條規(guī)定包含了教師或者基于其他特別目的被委托保護(hù)監(jiān)督未成年人的主體使用的威力[18]。毆擊罪的合法辯護(hù)事由除正當(dāng)防衛(wèi)外，還包括小學(xué)教師為加強(qiáng)紀(jì)律對(duì)學(xué)生使用的適度武力。學(xué)生無權(quán)以毆擊罪為由對(duì)教師懲戒行為提出控告[19]。倘若教師任意或過度對(duì)學(xué)生實(shí)施身體懲戒，那么被懲戒學(xué)生可以人身攻擊和毆打?yàn)槊崞鹪V訟，教師很可能因此被處以罰金或者監(jiān)禁[20]。學(xué)校的特定情景和教師的自由裁量權(quán)也常常被作為教師懲戒行為的辯護(hù)事由。教師應(yīng)謹(jǐn)慎判斷是否必需對(duì)學(xué)生實(shí)施懲戒，并且對(duì)超出合理限度的損害負(fù)責(zé)，包括承擔(dān)刑事責(zé)任。例如：1977年英格拉哈姆訴萊特案(Ingraham v．Wright)認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)生實(shí)施身體懲戒并不違反憲法第八條修正案“政府機(jī)構(gòu)不得施加殘酷和非常懲罰”的規(guī)定，也不違背憲法第十四條修正案所保護(hù)的學(xué)生“生命、自由和財(cái)產(chǎn)”的正當(dāng)法律程序原則。因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生實(shí)施輕度的身體懲戒是維持校內(nèi)秩序的手段。學(xué)校的特定情景決定了憲法第八條修正案沒有必要將適用范圍擴(kuò)展至教師懲戒。對(duì)憲法第十四條修正案的服從，很可能影響教師懲戒效能的發(fā)揮，干擾教師正常的教育責(zé)任和權(quán)限[21]。

(三)加拿大

加拿大《刑法》第43章規(guī)定：教師、父母或者其他監(jiān)護(hù)人有權(quán)使用暴力對(duì)學(xué)生或者兒童進(jìn)行糾正，只要這種暴力是適度、合理的。由此可見，加拿大并不禁止教師對(duì)學(xué)生實(shí)施身體懲戒。只要教師實(shí)施的身體懲戒適當(dāng)、合理，就會(huì)被認(rèn)為是正當(dāng)?shù)?，可以排除其刑事可罰性。而“合理性”需要考慮眾多因素，難以形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，例如：懲戒的目的、方式、程度、學(xué)生的理解和認(rèn)同情況等。為此，該章規(guī)定曾引起公眾對(duì)教師懲戒行為的質(zhì)疑，認(rèn)為身體懲戒可能侵犯學(xué)生權(quán)利，不利于學(xué)生健康成長。但是，加拿大國內(nèi)法依然允許教師適度、合理地對(duì)學(xué)生實(shí)施身體懲戒。因?yàn)檫@有利于平衡國家、學(xué)校、教師與學(xué)生之間的利益關(guān)系[22]。

三、教師懲戒行為刑法規(guī)制借鑒

通過考察以上國家，我們發(fā)現(xiàn)：教師懲戒行為的刑法規(guī)制不是簡單的罪名設(shè)立，將之犯罪化，也不是隨意地免除刑事責(zé)任，更多地是對(duì)教育特性的尊重和社會(huì)相當(dāng)性理論的運(yùn)用。在刑法介入教師懲戒行為的整個(gè)過程中，需要借助相關(guān)教育規(guī)范保障刑法的客觀準(zhǔn)確適用。教師懲戒行為的合法性是必要的，更是重要的。無論是德國、日本、韓國等成文法國家，還是美國、英國、加拿大等判例法國家，為了維護(hù)學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序，他們在立法與司法方面對(duì)教師懲戒行為予以明確，確立應(yīng)當(dāng)遵守的原則、方式、程序和限度等以保證合法性，甚至將之認(rèn)定為正當(dāng)化事由。這也在一定程度上為我國教師懲戒行為刑法規(guī)制提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。

(一)教育特性的考量

作為國家規(guī)范之一，刑法以行為為規(guī)制對(duì)象，是調(diào)整行為的最后法律手段。行為是復(fù)雜的，對(duì)行為的分析需要綜合考慮各種相關(guān)因素。刑法對(duì)教師懲戒行為的規(guī)制也不例外，需要關(guān)注教育本身的特性。例如：日本刑法對(duì)教師懲戒行為是否具有社會(huì)相當(dāng)性的認(rèn)定，就是以相關(guān)法令所主張的基本教育原理和指引為前提，綜合考慮學(xué)生的年齡、身體狀況、偏差類型等具體情況、以及懲戒行為的目的、方式、程度等因素后作出。美國法院在審理教師懲戒案件時(shí)，出于教育特性的考量，一般不愿干預(yù)。他們很少關(guān)注教師應(yīng)否實(shí)施懲戒，大多數(shù)情況是將目光投向教師懲戒行為的實(shí)施程序是否正當(dāng)，并以此判斷是否侵犯學(xué)生權(quán)利[23]。

我國刑法在規(guī)制教師懲戒行為時(shí)，對(duì)于教育特性的考量稍顯薄弱。這里的“教育特性”主要是指教育活動(dòng)的特殊性和教師的專業(yè)性。刑法在保護(hù)學(xué)生權(quán)利的同時(shí)，也要注重對(duì)教育秩序的維護(hù)；既要規(guī)制教師懲戒犯罪，也要允許適當(dāng)?shù)慕處煈徒湫袨榇嬖?。我國《教師法》?條和第8條規(guī)定在一定程度上明確了教師懲戒行為。我國《義務(wù)教育法》、《未成年人保護(hù)法》中有關(guān)教師“不得對(duì)學(xué)生實(shí)施體罰和變相體罰”的禁止性規(guī)定，可理解為是對(duì)教師懲戒行為的限制。事實(shí)上，我國相關(guān)教育立法均未涉及對(duì)教師懲戒行為的具體規(guī)定，例如：方式、條件、原則和程序等。教師主要借助習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)實(shí)施懲戒行為，加之懲戒與體罰界限不明。實(shí)踐中教師往往談懲色變。這也使得教師懲戒行為的正當(dāng)性備受質(zhì)疑。由于相關(guān)教育立法的缺失，我國刑法在規(guī)制教師懲戒行為時(shí)，缺乏必要的指引，無論是犯罪認(rèn)定、責(zé)任承擔(dān)還是刑罰適用，都是在普通犯罪的框架下進(jìn)行考察，對(duì)教師懲戒行為目的的正當(dāng)性、手段的必要性以及適度性等因素關(guān)注不足。教育不僅是國家意志的體現(xiàn)，其本身還具有多樣性和復(fù)雜性。情境不同，教師懲戒行為的適用及其所產(chǎn)生的效果也應(yīng)有所區(qū)別。為了更好地規(guī)制犯罪，平衡學(xué)生權(quán)利與教育秩序間的關(guān)系，我國刑法規(guī)制教師懲戒行為時(shí)有必要引入對(duì)教育特性的考量。

(二)刑法介入限度的明確

國外教育立法多采用列舉的方式對(duì)教師懲戒行為進(jìn)行詳細(xì)、具體的規(guī)定，例如：主體、對(duì)象、場所、方式、程序等，并且充分尊重學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人的知情權(quán)和教育選擇權(quán)[24]。這些教育立法可以讓學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人明悉教師懲戒行為的教育目的，還有利于引導(dǎo)教師謹(jǐn)慎地實(shí)施懲戒，避免懲戒行為的任意、武斷、錯(cuò)誤或不當(dāng)。更重要的是，這些教育立法可以為刑法規(guī)制提供依據(jù)。因?yàn)榻逃⒎蔀榻處煈徒涮峁┚C合性、指導(dǎo)性的價(jià)值準(zhǔn)則或規(guī)范，進(jìn)行“初次調(diào)整”。在此基礎(chǔ)上，刑法對(duì)教師懲戒行為進(jìn)行“二次調(diào)整”，從而確保相關(guān)教育立法所確立的標(biāo)準(zhǔn)得以貫徹。刑法不能超越自身的調(diào)整范圍，將未經(jīng)其他規(guī)范調(diào)整的行為納入自己的調(diào)整范圍。刑法在規(guī)制教師懲戒行為時(shí)，應(yīng)結(jié)合相關(guān)懲戒規(guī)范，判斷其是否合法、正當(dāng)。

相比之下，我國教育立法基本持回避態(tài)度，并未涉及教師懲戒行為的界定和規(guī)范。即使是對(duì)教師體罰的禁止性規(guī)定，也僅停留在單純的禁止性描述上，缺乏詳細(xì)的說明與具體界定。作為教師教育和管理學(xué)生的重要方式，我國相關(guān)教育立法有必要明確教師懲戒行為的地位與適用。在合法性缺失的情況下，要求教師履行實(shí)際上無法或者很難通過合法途徑履行的職責(zé)，容易導(dǎo)致教師懲戒行為的隨意濫用或者對(duì)學(xué)生偏差行為的放任懈怠。我們不能越過“初次調(diào)整”直接運(yùn)用刑法對(duì)教師懲戒行為進(jìn)行“二次調(diào)整”。“二次調(diào)整”更需要“初次調(diào)整”的輔助，才能真正體現(xiàn)教育特性。因此，為確保對(duì)教師懲戒行為的正確理解與合法適用，明確刑法的介入限度，保障刑法的“二次調(diào)整”，我國應(yīng)通過立法確定基本方向，作出權(quán)威性解釋，再由各地予以細(xì)化。具體而言，我國可以考慮在現(xiàn)行《教育法》中增加一個(gè)條款專門論述教師懲戒行為，確立其合法性及限制條件。然后，制定相應(yīng)的法規(guī)或者行政規(guī)章，詳細(xì)論述教師懲戒行為的有關(guān)問題，包括范圍、內(nèi)容、方式和界限等。在此基礎(chǔ)上，由各省級(jí)教育行政單位擬訂有關(guān)教師懲戒行為的實(shí)施與監(jiān)督細(xì)則[25]。

(三)正當(dāng)化事由的納入

正當(dāng)化事由是指客觀上造成了一定的損害結(jié)果，形式上與犯罪行為相似，但實(shí)質(zhì)上不具備犯罪所特有的社會(huì)危害性，而為法律所允許或認(rèn)可的行為。正當(dāng)化事由實(shí)質(zhì)上并不具有犯罪行為所特有的社會(huì)危害性，并且在很多情況下是維護(hù)社會(huì)整體利益所必需的行為[26]。一些國家甚至將教師懲戒行為直接認(rèn)定為正當(dāng)化事由。例如：美國《模范刑法典》總則規(guī)定“對(duì)人之保護(hù)、訓(xùn)導(dǎo)或者安全負(fù)有特別責(zé)任之人所為之威力之行為”是正當(dāng)?shù)目罐q理由。這里就包括教師或者基于其他特別目的被委托保護(hù)監(jiān)督未成年人的主體使用的威力。韓國《教育法》規(guī)定：初、中等學(xué)校校長為了教育學(xué)生，在必要時(shí)能夠?qū)W(xué)生實(shí)施懲戒。該規(guī)定將教師懲戒行為認(rèn)定為公務(wù)員執(zhí)行職務(wù)的行為，屬于正當(dāng)化事由中的法令行為。加拿大《刑法》第43章規(guī)定：教師、父母或者其他監(jiān)護(hù)人有權(quán)使用暴力對(duì)學(xué)生或者兒童進(jìn)行糾正，只要這種暴力是適度的、合理的。

目前，我國刑法明文規(guī)定的正當(dāng)化事由只有正當(dāng)防衛(wèi)與緊急避險(xiǎn)。隨著社會(huì)秩序的不斷變化，正當(dāng)化事由的范疇也將處于不斷變化之中。我國臺(tái)灣學(xué)者甘添貴教授認(rèn)為，判斷行為是否具有違法性的關(guān)鍵在于該行為“是否違反全體法秩序”[27]。而這種“法秩序”本身是不斷變化的。也就是說，正當(dāng)化事由并不是恒定不變的。在借鑒他國經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國刑法可以考慮以社會(huì)相當(dāng)性為視角，重新審視教師懲戒行為，將其納入正當(dāng)化事由的范疇。尤其是在“少子化”加速學(xué)生權(quán)利膨脹的當(dāng)下，我國更應(yīng)當(dāng)注重對(duì)教育秩序的維護(hù)，并且平衡兩者間的關(guān)系。在教育發(fā)展規(guī)?；?、制度化的今天，允許教師實(shí)施懲戒行為維護(hù)教育活動(dòng)的正常運(yùn)行，對(duì)學(xué)生行為予以引導(dǎo)和矯正，是符合我國教育活動(dòng)發(fā)展需要的。不能簡單地借口保護(hù)學(xué)生合法權(quán)益而斷然否決教師懲戒行為。只有保障其適當(dāng)實(shí)施，才能促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展[25]。

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[責(zé)任編輯:范禹寧]

2016-09-01

2015年度河南省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“教師懲戒行為研究：以刑法為中心”(2015-QN-115)；2016年度全國學(xué)校共青團(tuán)研究項(xiàng)目“共青團(tuán)協(xié)同治理校園欺凌創(chuàng)新研究”(2016LX158)

程瑩(1984-)，女，河南焦作人，講師，刑法學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事刑法學(xué)、教育學(xué)研究。

D924.1

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1008-7966(2016)06-0023-04