徐召清

（四川大學 公共管理學院哲學系，四川 成都 610065）

克里普克論意外考試悖論

徐召清

（四川大學 公共管理學院哲學系，四川 成都 610065）

克里普克通過拒斥知識持續(xù)原則為意外考試悖論給出了一種獨特的消解方案。通過對該消解方案做局部辯護，指出對克里普克方案的三種反駁都不成功。首先，克里普克對知識持續(xù)原則的拒斥與知識的事實性并不沖突。其次，克里普克的方案至多只是將JTB當成知識的必要條件，而非充分條件，因此獨立于蓋提爾對傳統(tǒng)知識論的挑戰(zhàn)。再次，雖然克里普克明確提到了知識的正內(nèi)省原則（KK原則），但是其消解方案并沒有真正用到這一原則。因此，通過拒斥知識的正內(nèi)省原則來反駁克里普克方案也是行不通的。

意外考試悖論；知識持續(xù)性原則；知識的事實性；JTB理論；KK原則

一、引言

很長時間以來，克里普克的知識論論文都是以未發(fā)表的講稿形式流傳。雖然其觀點在國外哲學界已有諸多討論，但真正得到國內(nèi)學界的關(guān)注與重視很大程度上是2011年其論文集《哲學困擾》[1]正式出版之后的事情?？死锲湛嗽谄渲械摹秲蓚€知識悖論》一文中進行了獨特的探討，試圖通過拒斥知識持續(xù)性原則來消解意外考試悖論，并在其基礎(chǔ)上提出了一個新的知識悖論——獨斷論悖論①。本文為克里普克對意外考試悖論的消解方案提供局部辯護，試圖論證對其方案的三種反駁都不成功。

二、意外考試悖論

意外考試悖論最早來源于“突然演習問題”[2]，在后續(xù)的討論中，又發(fā)展出“意想不到的老虎”“不可執(zhí)行的絞刑”“選定的學生”“因迪悖論”和“毒藥悖論”等多種變體，并逐步催生出“知道者悖論”“獨斷論悖論”等新的悖論，為悖論家族增添了一類新的成員：認知悖論[3]。

我們可以將意外考試悖論簡單陳述如下：某教師向?qū)W生宣布，下個月的某天中午將進行一場考試，并且這是一場意外考試，即沒有學生在考試前一天知道第二天會考試。有學生做了如下的推理：

如果老師打算遵守承諾，那么就不能在最后一天考試。因為如果考試定在最后一天，那么在前一天中午之后，學生就會知道考試時間只剩一天，所以考試必定在最后一天進行。這與“意外考試”相矛盾。所以，可以排除最后一天?？荚囈膊荒茉诘箶?shù)第二天，因為在前一天中午之后，考試還沒有進行，學生意識到只剩兩天可能考試，而最后一天已被排除，所以，考試只能在倒數(shù)第二天進行。這仍然與“意外考試”相矛盾。學生可以繼續(xù)同樣的推理，直到排除剩下的每一天。最后得出結(jié)論：或者不會考試或者考試不是意外的。

但是，出乎學生意料的是，老師遵守了他的承諾，在下個月的某一天真的舉行了考試，而學生的確在考試前一天也不知道第二天會考試。

在原本的意外考試悖論中，“意外”是指學生不會在考試前一天知道第二天會考試。但有學者通過區(qū)分“意外”的其他含義，對“意外考試悖論”給出了饒有趣味的分析。比如，陳波將“意外”區(qū)分為“邏輯上的意外”和“心理上的意外”，各自又有強弱兩種不同的版本[3]：“弱的邏輯意外”是指，根據(jù)當前信息沒有推出p，但事實上p；“強的邏輯意外”是指，根據(jù)當前信息推出非p，但事實上p?！叭醯男睦硪馔狻笔侵福瑳]有預(yù)期到p，但事實上p?！皬姷男睦硪馔狻笔侵?，預(yù)期到非p，但事實上p。就意外考試悖論中的例子而言，學生通過推理得出不會考試，從而心理上也預(yù)期不會考試，但事實上考試了，這不僅是邏輯上的意外，也是心理上的意外，而且都是強的意外！甚至，即使老師事先宣布，而且哪怕只有一天，仍然可以在某種意義上會發(fā)生“意外”。你假定老師的話為真，那么，考試只能在當天進行，從而不再意外。由此，你推出老師不可能按他說的條件進行考試，因此也預(yù)期不會進行考試。但老師馬上宣布考試，這仍然是雙重的“意外”！在我看來，如果心理預(yù)期可以表示為相應(yīng)的信念，而知識又蘊含信念，那么強弱兩種心理意外，就都能轉(zhuǎn)換為原來“無知”意義上的意外，無論你是不相信p還是相信非p，都可以得到你不知道p。如果知識也要求有邏輯上的推導，那么，無論你是推導不出p還是推導出非p，都可以得到你不知道p。

三、克里普克的分析

許多人認為排除最后一天的推理和排除倒數(shù)第二天的推理之間包含重要的過渡。但克里普克認為，這兩者之間的差別不是關(guān)鍵的。他用撲克牌做過類似的“科學實驗”[1]：實驗者告訴被試“這疊撲克牌里有一張方片A，我將一張一張地翻開撲克牌，但你不會提前知道何時會翻到方片A”。假設(shè)牌的總數(shù)只有一張，實驗者相當于說“這是方片A，但在它被翻開之前你不知道哪張是方片A”。被試會認為實驗者在胡說八道。假設(shè)牌的總數(shù)有兩張，方片A和另外一張，實驗者仍然說：“你不會提前知道方片A何時被翻開?！北辉嚕ㄖ奥犝f過意外考試悖論）的反應(yīng)如下：“該宣告仍然很奇怪。如果你將A放在最底下，那么在你翻開第一張牌之后，我就不再意外。所以，如果你真的想做到你所說的，你不能將A放到最底下。但是，既然我已經(jīng)證明它只能是上面的一張，這也不再是意外。所以，我確實提前知道哪一張是方片A?！痹谶@兩種情況之下，似乎并沒有出現(xiàn)重大的差別，被試都會直覺地認為實驗者的宣告有問題。然而，如果牌的總數(shù)有52張，或其他較大的數(shù)目，實驗者不告訴被試方片A的具體位置，只是告訴他其中有方片A，并且他不會提前知道何時會翻到方片A。實驗者只需要將方片A放到中間的某處就行了。被試仍然可以做與只有兩張牌時同樣的推理，但卻不再具有同樣的說服力。因此，我們得到這樣的印象：隨著牌數(shù)的增多，推理越來越弱。這本身就很奇怪，因為這只是在不斷重復同樣的推理過程。但與連鎖悖論不同的是，這里并沒有包含任何模糊性謂詞的問題。

根據(jù)克里普克的分析，意外考試悖論的推導需要如下前提和知識論原則（其中，“N”為可能進行考試的天數(shù)，“Ei”表示考試在第i天進行，“Ki（p）”表示學生在第i天時知道p）[1]：

（1）Ei，對某個i，1≤i≤N（或等價地，E1∨……∨EN）；

（2）?（Ei∧Ej），對每個i≠j，i≤N，j≤N；

（3）?Ki-1（Ei），對每個i，1≤i≤N；

（4）（?E1∧……∧?Ei-1）→Ki-1（?E1∧……∧?Ei-1），對每個i，1≤i≤N；

（5）Ei→Ki-1（?E1∧……∧?Ei-1），對每個i，1≤i≤N；

（6）Ki（p）→p，對每個i，1≤i≤N；

（7）（Ki（p）∧Ki（p→q））→Ki（q），對每個i，1≤i≤N；

（8）Taut→Ki（Taut），對每個i，1≤i≤N；

（9）Ki（p）→Kj（p），對每個i，j，0≤i≤j≤N；

（10）Ki（p）→Ki（Ki（p）），對每個i，0≤i≤N。

前提（1）和（2）表示在未來的N天之內(nèi)有且僅有一場考試。（3）表示在考試前一天學生不知道第二天會考試（這是意外考試）。（4）表示如果連續(xù)i-1天都沒有考試，那么學生在第i-1天（中午之后）會知道這些天都沒有考試。（5）表示：如果考試在第i天，那么學生在第i-1天知道前i-1天都沒有考試。這并不是一個獨立的前提，而只是（2）和（4）的簡單推論：如果考試在第i天，那么由（2）得，之前的i-1天都沒有考試，再由（4）得，學生在第i-1天時知道前i-1天都沒有考試。（6）表示知識的事實性，知識總是真的，或只有真的才會是知識。（7）表示知識的演繹封閉原則，如果知道p是q的充分條件，也知道p，那么知道q；換言之，從知識演繹出來的結(jié)論也是知識。（8）表示學生知道所有命題邏輯重言式。（9）表示知識的持續(xù)性原則，如果學生某個時候知道p，那么之后每一天都仍然知道p。（10）表示知識的正內(nèi)省原則，如果學生在某個時候知道p，他也知道自己知道p。

我們可以嘗試將學生的推導重構(gòu)如下：將N代入（5）得，如果考試在第N天，那么學生在第N-1天知道前N-1天都沒有考試；而他根據(jù)（1）知道考試必定在這N天中進行，所以在第N-1天得出結(jié)論考試必定在第N天進行，即KN-（1EN）。而這與前提（3）的代入實例?KN-（1EN）矛盾。所以，考試在第N天的假設(shè)不成立。

但這樣的推導中存在一個謬誤：前提（1）只是說在N天中會有一場考試，但并沒有說學生知道這一點。所以，要得出如上的矛盾，必須有的前提是，學生在第N-1天時知道考試會在這N天中進行。但從上述前提卻不能得到這一點。這正是蒯因?qū)υ撱Ｕ摰慕鉀Q方案：學生并不知道將會有這樣一場考試，老師有可能在說謊。假設(shè)只有一天可能進行考試，那么學生在前一天下午做推理時，應(yīng)該考慮四種不同的情形②：（Ⅰ）明天有考試而且我現(xiàn)在也知道這一點；（Ⅱ）明天不會有考試而且我現(xiàn)在知道這一點；（Ⅲ）明天不會有考試而且我現(xiàn)在不知道這一點；（Ⅳ）明天有考試而且我現(xiàn)在不知道這一點。既然學生事實上不知道明天會不會有考試，那么后兩種情形都是可能的；而如果是最后一種情形，老師正好遵守了諾言。

克里普克對蒯因的解決方案并不滿意。蒯因說謬誤在于學生不知道老師說的是真話，學生不知道是否真的會有考試。但在克里普克看來，通常的情況是，人們的確可以從老師的話語中知道一些事情。如果老師告訴你下個月會有一場意外考試，考砸了的學生不能以自己不知道會有這樣一場考試來為自己開脫。如果只有一天，的確會遇到奇怪的情形（老師的宣告相當于說“明天會考試但你不知道明天會考試”，前半句似乎在傳達知識，后半句似乎又在說自己不可信）。但是，如果有許多天，認為學生在老師告訴他們后具有相關(guān)知識是很自然的。克里普克據(jù)此認為，上述的前提（1）至（3）都可以加強為[1]：

（1’）K0（Ei），對某個i，1≤i≤N（或等價地，K0（E1∨……∨EN））；

（2’）K0?（Ei∧Ej），對每個i≠j，i≤N，j≤N；

（3’）K0?Ki-1（Ei），對每個i，1≤i≤N。

（1’）至（3’）表示學生在老師宣告之后，就知道在未來N天之內(nèi)有且僅有一場意外考試。顯然，利用前提（6），就可以重新得到（1）至（3）。而前提（9）保證學生在第N-1天時仍然具有一開始的知識，足以進行如下的歸謬推理：假設(shè)考試在第N天進行，那么前N-1天都沒有考試，根據(jù)前提（4），學生在第N-1天時知道前N-1天都沒有考試。而他一開始就知道考試會在前N天之內(nèi)，根據(jù)（9），他在第N-1天時也知道這一點，從而在第N-1天時知道第N天會考試，與前提（3）相矛盾。從而，考試在第N天進行的假設(shè)不成立。

在克里普克看來，問題就出在前提（9）。如果不用前提（9），那就得不到上述矛盾。表面看來，前提（9）只是說學生不會遺忘，這顯然不是真的。但克里普克認為這不是問題所在，我們可以假定學生的記憶能力足夠好不會遺忘任何重要的細節(jié)，但她仍然可能因為誤導性證據(jù)的出現(xiàn)而丟失知識。比如：許多人都知道克里普克寫過模態(tài)邏輯的論文，但如果現(xiàn)在他騙你說這些論文實際上是叫“斯密特”的人寫的，只是署的克里普克的名，甚至他還進一步展示了斯密特的手稿。在多次這樣的勸說之后，你很可能就會被說服，承認他沒有寫任何模態(tài)邏輯的論文。所以，在后來的日子里，你甚至都不相信他寫過模態(tài)邏輯的論文，更不用說知道了。就意外考試悖論中的情形而言，如果前N-1天都沒有考試，那么在第N-1天時，學生會想“一定出問題了，如果老師還想考試，那將不再意外，也許他已經(jīng)不想考試了”。在克里普克看來，這樣的懷疑導致學生丟失了先前的知識。學生一開始知道會有考試，但在倒數(shù)第二天時卻不再知道這一點。所以，學生排除最后一天的論證就是錯的，整個論證因此也不成立。

如果沒有前提（9），“學生在第N-1天時也知道前N天之內(nèi)會考試”就是額外的前提。比如，如果學校的規(guī)則就是必須通過考試給出每門課程的分數(shù)，那么，直到第N-1天，仍然沒有進行考試，學生會想“一定出問題了，但問題決不是老師不想考試了，而只能是他決定不再讓它成為意外”。這樣就真的可以排除最后一天，因為如果考試在最后一天，它將不再意外。如果要將同樣的推理排除倒數(shù)第二天，就還需要增加額外的前提：因為上述推理的結(jié)論只是說考試事實上不會在最后一天，而沒有說任何人在某個時候知道這一點。要使排除倒數(shù)第二天的推理成立，學生需要在第N-2天時知道考試不在最后一天。因此不僅需要她在第N-2天時知道她在第N-1天時知道仍然會有考試，而且需要她在第N-2天時知道她在第N-1天時不知道考試會在第N天。如果沒有前提（9），而N-2也不等于0，那么，這兩者都是額外的前提。如果還是假定學校的規(guī)則，相應(yīng)的規(guī)則就會更為復雜，不僅涉及知識的知識、知識的缺乏，還涉及知識的保存。更一般地，如果沒有前提（9），每當我們排除了第J天后，要接著排除第J-1天，都不僅需要之前的前提為真，而且需要學生在第J-2天時知道這些前提為真。只要J-2不等于0，這都是額外的前提，每次都需要獨立的論證?？死锲湛苏f，我們以為只是在重復同樣的推理，但實際上我們在每一步都增加了額外的前提。連鎖悖論的感覺即來源于此——涉及的天數(shù)越多，推理越弱——因為額外增加的前提，實際上需要特別論證。

四、對三種質(zhì)疑的反駁

許多人并不滿意克里普克的方案，雖然我自己對此也有疑慮，但這里要做的卻是通過對已有的三種質(zhì)疑進行辨析，為克里普克方案做出局部的辯護。第一種質(zhì)疑是克里普克對知識持續(xù)性原則的否定與他對知識的事實性的堅持是否有沖突。所謂知識的事實性，是指知識蘊含真，而非知識預(yù)設(shè)真③。比如，陳波認為[3]：“克里普克持這樣的觀點很不好理解，因為他接受（6）：知識蘊涵真理，這種客觀意義上的真理一旦為真就永遠為真，不會隨時間流逝、證據(jù)增減而改變。于是，一旦承認某命題是知識，它就應(yīng)該永遠為知識，也不會因時間流逝、證據(jù)增減而改變?？死锲湛私邮埽?）而否定（9），這難道是前后一致的嗎？為什么他沒有意識到這種不一致性？”在我看來，這里并沒有任何的不一致。（6）所說的不過是“真”是知識的必要條件；即便命題的客觀真假不會隨時間流逝、證據(jù)增減而改變，但人對命題的主觀態(tài)度、相信與否卻可能會隨時間流逝、證據(jù)增減而改變，甚至會因為克里普克所說的誤導性證據(jù)的影響而做出錯誤的改變（這是日常生活中時常發(fā)生的事情）。知識改變的關(guān)鍵不在于命題的真假可變，而在于主體的信念可變。所以，結(jié)合這兩點，可以認為克里普克堅持傳統(tǒng)知識定義中的兩條標準：知識蘊含真、知識是一種信念。

那么，是否可以就此認為克里普克的方案依賴于傳統(tǒng)知識論的JTB理論呢？這正是對克里普克方案的第二種質(zhì)疑。比如，劉東這樣寫道[4]：“根據(jù)JTB理論，如果經(jīng)過合理辯護后你不相信克里普克寫過有關(guān)模態(tài)邏輯的文章，那么你就不知道克里普克寫過有關(guān)模態(tài)邏輯的文章。……遺憾的是，面對蓋提爾和格里菲斯等人對JTB理論的挑戰(zhàn)，克里普克沒有對經(jīng)典的知識論進行合理辯護。在這種情況下，很難說克里普克對意外考試悖論的解決是成功的”。的確，根據(jù)JIB理論，如果要知道p，那么不僅需要p是真的，而且需要對p的信念是得到合理辯護的；但是如果不知道p，卻不需要是經(jīng)過合理辯護之后才不相信p，哪怕沒有任何合理辯護而只是單純的不相信p就足夠了。所以，克里普克對前提（9）的反駁，其最低要求只需要知識是一種真信念，而不需要知識是得到合理辯護的④。退一步說，即便將由于單純的懷疑而導致信念改變的情況，那么，也至多可以說克里普克的方案依賴于將“真”“信念”和“合理辯護”看成是知識的必要條件，但這不等同于知識的JTB三元分析，因為后者是將JTB看成知識的充分必要條件。即便蓋提爾提出對知識三元分析的質(zhì)疑[5]，他質(zhì)疑的要點也是在于JTB不構(gòu)成知識的充分條件，但這對克里普克的方案而言，本來就不是必要的。而格里菲斯的挑戰(zhàn)，是指可能存在無信念的知識。但就我所知，“有知識而無信念”的所謂反例都得到了很好的反駁。而舉證責任仍然在堅持“知識不需要信念”的一方。因此，從“無信念的知識”的可能性出發(fā)來質(zhì)疑克里普克對（9）的拒斥是不合理的，至少還需要更多的論證⑤。

第三種質(zhì)疑是認為意外考試悖論的根源在于前提（10）知識的正內(nèi)省原則不成立。也許學生知道老師的宣告為真，他只是不知道他知道這一點。但在克里普克看來，這夸大了反思性知識的難度[1]：“假設(shè)我知道某件事情——比如，我知道尼克松是美國總統(tǒng)……你肯定知道我知道這一點……但我在判斷這件事情上通常不會比你更差?！彼?，克里普克的結(jié)論是，雖然前提（10）不成立，但卻近似為真，尤其對意外考試悖論的具體情形而言，我們可以假設(shè)學生具有足夠的反思能力。出人意料的是，雖然克里普克為前提（10）近似為真做了諸多辯護，但在他對學生推理的重構(gòu)中，前提（10）并沒有出現(xiàn)。實際上，通過更仔細的分析可以發(fā)現(xiàn)，對學生推理的重構(gòu)可以完全不依賴于前提（10），而是依賴于另外的原則。因此，通過拒斥知識的正內(nèi)省原則來反駁克里普克的消解方案是行不通的。只不過，克里普克本人很可能也沒有意識到這一點。

先看學生排除最后一天的推理，我們將其重構(gòu)如下：

（a）EN，假設(shè)；

（b）KN-1（?E1∧……∧?EN-1），根據(jù)（5）、（a）和分離規(guī)則；

（c）KN-1（E1∨……∨EN），根據(jù)（1’）和（9）；

（d）KN-1（（E1∨……∨EN）∧（?E1∧……∧?EN-1）），根據(jù)（b）、（c）和（11）；

（e）KN-1（（E1∨……∨EN）∧（?E1∧……∧?EN-1）→EN），根據(jù)（8）；

（f）KN-1（EN），根據(jù)（d）、（e）和（7）；

（g）?KN-1（EN），根據(jù)（3’）和（6）；

（h）?EN，根據(jù)（a）、（f）和（g）。

可以看出，這里并沒有用到前提（10），反倒是（d）這一步需要用到克里普克沒有列出的知識合取原則：（11）（Ki（p）∧Ki（q））→Ki（p∧q），對每個i，0≤i≤N。

然后，我們將學生排除倒數(shù)第二天的推理重構(gòu)如下：

（a’）EN-1，假設(shè)；

（b’）KN-2（?E1∧……∧?EN-2），根據(jù)（5）、（a’）和分離規(guī)則；

（c’）KN-2（E1∨……∨EN），根據(jù)（1’）和（9）；

（d’）KN-2（（E1∨……∨EN）∧（?E1∧……∧?EN-2）），根據(jù)（b’）、（c’）和（11）；

（e’）KN-2（（E1∨……∨EN）∧（?E1∧……∧?EN-2）→EN-1∨EN），根據(jù)（8）；

（f’）KN-2（EN-1∨EN），根據(jù)（d’）、（e’）和（7）；

（g’）KN-2（EN-1），根據(jù)（f’）和KN-2（?EN）；

（h’）?KN-2（EN-1），根據(jù)（3’）和（6）；

（i’）?EN-1，根據(jù)（a’）、（g’）和（h’）。

這里仍然（d’）需要用到知識合取原則，但更為關(guān)鍵的是，要從（f’）得到（g’），僅僅有“考試不在最后一天”這樣的結(jié)論是不夠的，還需要學生在第N-2天時知道考試不在最后一天，即KN-2（?EN）。要獲得這種知識，一種方式是他在老師宣告之后立刻進行排除最后一天的推理，然后通過知識的持續(xù)性而在第N-2天仍然保有這種知識。另一種方式是他在第N-2天時，才完成排除最后一天的論證。如此，他需要在第N-2天時知道他在第N-1天時知道仍然會進行考試，即KN-2（KN-1（E1∨……∨EN）），這可以利用前提（10）和前提（9）以及他前提（9）的知識而得到：

（a’’）K0（K0（E1∨……∨EN）），根據(jù)（1’）、（10）和分離規(guī)則；

（b’’）K0（K0（E1∨……∨EN）→KN-1（E1∨……∨EN）），前提（12）；

（c’’）K0（KN-1（E1∨……∨EN）），（a’’）、（b’’）和前提（7）；

（d’’）KN-2（KN-1（E1∨……∨EN）），（c’’）和前提（9）。

這里的問題在于，（c’’）本身并不能通過前提（9）得到，只能看成是新的前提（12）；而如果我們利用歷時的正內(nèi)省原則（13）Ki（p）→KiKj（p），對每個i，j，0≤i＜j≤N（其含義為：如果學生今天知道某件事情，那么他今天知道他未來仍然知道該件事情），那就既不需要新的前提（12），也不需要前提（10）：

（a’’’）KN-2（E1∨……∨EN），根據(jù)（1’）、（9）和分離規(guī)則；

（b’’’）KN-2（KN-1（E1∨……∨EN）），根據(jù)（a’’’）、（13）和分離規(guī)則。

事實上，索倫森[6]和威廉姆森[7]早就指出，知識的正內(nèi)省原則并不是意外考試悖論的關(guān)鍵。而威廉姆森消解意外考試悖論的方案，正是拒斥歷時的正內(nèi)省原則。他論證說，即使人們今天知道某件事情，也推不出他今天知道他明天仍然知道該件事情。只不過在我看來，他最后得出存在不可知的真理的結(jié)論，卻是太過離奇；也許更好的理解還是索倫森的說法，存在“認知盲點”，雖然某學生不可能知道“明天有考試，但該學生不知道明天有考試”，但其他人要知道這一點，卻沒有任何障礙。

值得注意的是，蒯因和克里普克對意外考試悖論最后一天的排除方式都是一樣的，即在倒數(shù)第二天時學生不知道老師的宣告為真，只不過蒯因接受知識的持續(xù)性原則，所以將這種無知回推到老師宣告之時，而克里普克不接受知識的持續(xù)性原則，所以不做這樣的回推?？梢哉f，在意外考試悖論中，宣告未能成功產(chǎn)生知識是知識不持續(xù)的一種特例，而克里普克對知識持續(xù)性原則的反駁表明，除了宣告內(nèi)容本身的結(jié)構(gòu)因素外，還有其他因素可能導致知識不持續(xù)。另外，如果知識的持續(xù)性原則不成立，那么歷時的正內(nèi)省原則也不成立；比如，如果有人今天知道某件事情，但明天卻不知道該件事情，那么由“知識蘊含真”顯然可得，他今天也不知道他明天知道該件事情。換言之，因為克里普克拒斥知識的持續(xù)性，他也不能接受威廉姆森所拒斥的歷時的正內(nèi)省原則。

五、結(jié)語

如果以上的分析正確，那么我們至少可以得到如下的結(jié)論：克里普克拒斥知識的持續(xù)性原則與堅持“知道蘊涵真”并不沖突?？死锲湛藢σ馔饪荚囥Ｕ摰南夥桨福炼嘀皇菍TB當成知識的必要條件，而非充分條件，因此獨立于蓋提爾對傳統(tǒng)知識論的三元定義的反駁。克里普克雖然明確提到了知識的正內(nèi)省原則，但是他的消解方案中，并沒有真正用到這一原則。因此，通過拒斥知識的正內(nèi)省原則來反駁克里普克對意外考試悖論的消解方案也不是行不通的。

本文之所以只是對克里普克方案的局部辯護，很大程度上在于克里普克方案本身的局限性。其方案只能直接用于解決原本的意外考試悖論，其方案對解決意外考試悖論的某些變體是否有效，還有待于進一步的考察。比如，索倫森曾提出過一個“被指定的學生悖論”【8】，其基本思路是將時間換成空間，將原本分散于五天中的同一個學生換成在同一空間中的五個不同學生：老師指定其中一個學生去參加考試，并且在被指定的學生背后貼了一個標識。五個學生排成一排，每一個都能看到自己前面所有人的后背是否有標識。而這時的“意外”是指在打亂隊形之前，被指定的學生不知道自己就是被指定的學生。那個被選定的學生顯然也可以做類似的推理，從而得出這個意外是不可能的：如果最后一個學生是被指定的，那么他會看到四個人后背都沒有標識，從而推斷出自己就是那個被指定的學生。這與老師的宣告相矛盾。以此類推，可以將其余四人都排除掉。因此，滿足老師的宣告的意外不可能發(fā)生。然而，當老師宣布打亂順序，被指定的那個學生意外地發(fā)現(xiàn)自己背后竟然無標識。索倫森的悖論變體顯然并不涉及原本的意外考試中的時間差，因此拒斥知識持續(xù)性的方案也無從談起。這是否就足以表明克里普克的方案不能適用呢？有的人認為答案是肯定的⑥。但這里的疑問卻在于，如果悖論變體本身就通過將時間代換為空間而取消掉了相關(guān)的時間因素，那么知識的持續(xù)性原則是否也應(yīng)該代換成相應(yīng)的空間版本呢？

注釋：

①筆者之前曾對獨斷論悖論有過專門的探討，并且在動態(tài)認知邏輯的思想基礎(chǔ)上提出了自己的消解方案。參見Xu Zhaoqing:“On Kripke’s Dogmatism Paradox: A Logical Dynamical Analysis”,Frontiers of Philosophy in China,2015,10(2),pp.298—310.

②蒯因：“論一個假定的二律背反”，載《蒯因著作集》第五卷，涂紀亮、陳波主編，中國人民大學出版社，2007年，第25—26頁。蒯因討論的版本為絞刑疑難，我這里將其內(nèi)容平移到意外考試悖論。

③筆者曾對這兩種不同的“知識事實性”進行過辨析，并為“知識蘊含真”意義上的知識事實性做過辯護。參見 Xu Zhaoqing:“Knowledge,Presupposition, and Pragmatic Implicature”,Frontiers of Philosophy in China,2013,8(4),pp.670—682.

④但從克里普克認為學生知道老師的宣告為真，以及其對知識的正內(nèi)省原則的辯護來看，他采用的應(yīng)該是較弱的知識標準，人們在日常情形中就可滿足；但很難說這就是JTB標準。

⑤鄭偉平為“無信念的知識”提供了一些基于哲學實驗的理由。（知識與信念關(guān)系的哲學論證和實驗研究[J]《.世界哲學》，2014年第1期，第55—63頁）但他將接受當成信念的條件是有問題的。接受可以分為情感上的和理智上的；一個母親不愿意相信自己的孩子已經(jīng)去世，僅僅是情感上不接受，而非理智上不接受。如果她在理智上就根本不相信自己的孩子已經(jīng)去世，那么她還會傷心落淚就顯得很奇怪了。

⑥雒自新和杜國平將此看成克里普克方案不成的一個理由。（意外考試悖論”研究進展[J].《哲學動態(tài)》，2015年第5期，第96—101頁）因為他們贊同索倫森的看法：只有當一種解悖方案能夠同時解決意外考試悖論的所有變體的時候，這種方案才能算作是一種完全的解悖方案。

[1]Saul Kripke.Philosophical Troubles[M].New York:Oxford University Press,2011.

[2]張建軍.邏輯悖論研究引論[M].北京：人民出版社，2014.

[3]陳波.悖論研究[M].北京：北京大學出版社，2014.

[4]劉東.克里普克論知識悖論[J].自然辯證法研究，2012，（9）：11—15.

[5]Edmund Gettier.Is Justified True Belief Knowledge?[J].Analysis,1963,(23):121—123.

[6]Roy Sorensen.Blindspots[M].New York:Oxford University Press,1988.

[7]Timothy Williamson.Knowledgeand itsLimits [M].Oxford:Oxford University Press,2000.

[8]Roy Sorensen.Conditional Blindspots and the Knowledge Squeeze:A Solution to the Prediction Paradox[J].Australasian Journal of Philosophy，1984，62(2):126—135.

責任編輯 真 明

D81

：A

：1007-905X（2016）08-0071-06

2016-07-01

國家社會科學基金重點項目（12AZD072）；教育部人文社科青年項目（15YJC72040001）；四川大學中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費研究專項項目（skzx2015-sb05；skqy201645）

徐召清，男，四川資陽人，四川大學公共管理學院哲學系講師，博士，主要從事認知邏輯、認識論和語言哲學研究。