孫瑞云　張鳴瑾　林青紅

(東北林業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150040)

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語言磨蝕視域下的英語教學(xué)

孫瑞云張鳴瑾林青紅

(東北林業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150040)

摘要：語言磨蝕是語言習(xí)得的逆過程。在英語教學(xué)中，利用語言磨蝕理論有助于保持習(xí)得成果，使英語學(xué)習(xí)更加高效持久。以語言磨蝕系列理論假說為基礎(chǔ)，從英語教學(xué)過程的銜接性、語言能力的統(tǒng)一性、教學(xué)方法的靈活性和教育政策的指向性四個角度深度剖析我國英語教學(xué)存在的不足，并提出改進措施，為整個英語教學(xué)過程以及培養(yǎng)英語終身學(xué)習(xí)理念提供指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：語言磨蝕理論；英語教學(xué)；終身學(xué)習(xí)

0引言

語言磨蝕(language attrition),即語言習(xí)得的逆過程，意指雙語或多語使用者由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力隨著時間的推移而逐漸減退的過程[1]。根據(jù)受蝕語種和語言磨蝕發(fā)生的語言環(huán)境，語言磨蝕可分為四類：母語環(huán)境的母語磨蝕、外語環(huán)境的母語磨蝕、母語環(huán)境的外語磨蝕、外語環(huán)境的外語磨蝕[2]。語言磨蝕屬于人腦認知機制的生理性過程而非病理性，語言的磨蝕看似自然發(fā)生不可避免，但是在教學(xué)過程中卻可以進行有效干涉，最大程度降低磨蝕速度及磨蝕量。

國外對語言磨蝕的研究多集中在外語環(huán)境下的母語磨蝕，以中國為背景的母語環(huán)境下的外語磨蝕研究較少。國內(nèi)近年對磨蝕現(xiàn)象研究較多，但多集中于對語言磨蝕的影響因素、語言磨蝕的主要特點、語言磨蝕的語言學(xué)特征上，對于在教學(xué)中如何應(yīng)對磨蝕鮮有系統(tǒng)論述。本文立足中國英語作為外語(EFL)的大背景，通過對外語磨蝕理論的梳理，結(jié)合具體英語教學(xué)，探尋干預(yù)語言磨蝕進程，保持并提高英語學(xué)習(xí)效果的具體策略。

1語言磨蝕相關(guān)理論假說

1.1關(guān)鍵閾值假說(Threshold Hypothesis)

Neisser(1984)首次明確提出外語磨蝕的“關(guān)鍵閾值”概念，指出外語學(xué)習(xí)者的語言能力如果到達了一個關(guān)鍵閾值(critical threshold)，其所學(xué)的知識就會自成體系，因此很難遺忘，磨蝕的速度也會減慢,甚至不再受到磨蝕[3]。

對于“外語磨蝕的關(guān)鍵閾值”到底如何界定，國際上尚沒有普遍適用且明確的語言能力標準。Nagasawa參考美國外語教學(xué)委員會(ACTFL:The American Council on the Teaching of Foreign Languages)的界定標準，把ACTFL的優(yōu)秀級(S2/R2-S3/R3之間)界定為影響外語磨蝕的關(guān)鍵閾值，相當于歐理會《歐洲語言教學(xué)與評估共同綱領(lǐng)》(CEF: Common European Framework of Reference of Languages Learning, Teaching ,Assessment)B2級(優(yōu)勢水平)[4]。我國學(xué)者倪傳斌和劉志把該閾值描述為“能滿足大部分工作需求并有一定的能力針對具體話題進行交流”[1]。

1.2倒置假說(Inverse Hypothesis)

“倒置假設(shè)”認為受蝕前外語水平與磨蝕的量或/和速度成反比，也就是說，學(xué)得越好越耐磨蝕。Neisser從認知心理學(xué)的角度進一步詮釋該現(xiàn)象：已超越關(guān)鍵閾值的高水平學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成了系統(tǒng)的能力去理解和內(nèi)化語言結(jié)構(gòu)，并稱這種結(jié)構(gòu)為圖式(schema)，這種圖式能力比單獨的語言信息更加耐磨[3]。該假設(shè)在實證研究中受到廣泛認可，但是其本身卻忽視了語言使用環(huán)境這一關(guān)鍵因素，僅從磨蝕前英語水平看磨蝕情況，依然有其片面之處。

1.3回歸假說(Regression Hypothesis)

雅克布遜(Jakobson)于 1941年首次提出回歸假說(也叫雅克布遜回歸假說)。該理論核心內(nèi)容有兩點：一是認為語言磨蝕是語言習(xí)得的鏡像，也就是說，學(xué)習(xí)者語言磨蝕順序和習(xí)得的順序相反，最先學(xué)到的語言知識最后忘記，最后學(xué)到的最先忘記(First in, last out)；二是認為教學(xué)的強度和方式對語言磨蝕有有效的干涉作用[5]。教學(xué)中強化訓(xùn)練的、掌握好的語言成分后磨蝕。回歸假說提出以后，眾多學(xué)者對此做了大量的實證研究，從研究結(jié)果來看，該理論在中介語言學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)得到驗證，接受性技能習(xí)得順序先于產(chǎn)出性技能，磨蝕順序相反[6]。但是該理論在語言結(jié)構(gòu)上還有待更多的實證研究得出結(jié)論。

1.4提取失敗假說(Retrieval Failure Hypothesis)

根據(jù)提取失敗假說，受蝕語言并不是完全遺忘(forgotten)，而是隱藏(hidden)起來了，或者說是休眠了，其語言知識依然儲存在學(xué)習(xí)者的潛意識里。因此，如果我們能及時得到正確的提取線索，我們尋找的信息就可以重新找回[7]。根據(jù)此假說，我們可以認為，在一定的時間范圍內(nèi)，通過有效提示，學(xué)習(xí)者可以重新提取休眠狀態(tài)的語言知識，否則，則會造成實質(zhì)的語言磨蝕。

相關(guān)主要假說還有保留范式假說(Saving Paradigm Hypothesis)、再學(xué)習(xí)假說(Relearning Hypothesis)等，與提取失敗假說一起，充分闡述了語言習(xí)得之后，盡管經(jīng)歷磨蝕過程，但由于人腦殘留的知識范式，再學(xué)習(xí)比首次學(xué)習(xí)體現(xiàn)出明顯的優(yōu)越性。

2基于磨蝕理論的英語教學(xué)再思考

2.1教學(xué)過程的銜接性

二語習(xí)得理論認為，語言習(xí)得有其關(guān)鍵期(Critical Period)，相關(guān)研究比較豐富，但是就關(guān)鍵期如何界定尚未明確。國外學(xué)者大多數(shù)把關(guān)鍵期界定在青春期左右(12—15歲)。青春期左右人腦會有些生物變化，導(dǎo)致大腦左右半球獨立作用，這種神經(jīng)改變一旦發(fā)生，再想獲得本土人的語言能力幾乎不可能[8]。關(guān)鍵期前學(xué)習(xí)外語的優(yōu)勢有二：一是能達到更高的終極水平;二是更有可能掌握近似于外語本土人士的發(fā)音[9]。因此，早期對英語學(xué)習(xí)者的語言能力培養(yǎng)具有巨大的現(xiàn)實意義。

然而，低齡學(xué)習(xí)者的語言能力相對成人學(xué)習(xí)者更易磨蝕，如果沒有相應(yīng)的讀寫能力，磨蝕速度會更快。因此，根據(jù)關(guān)鍵閾值假說(Threshold Hypothesis)，如何掌握這個時間節(jié)點，在兒童早期培養(yǎng)其英語聽說能力，同時匹配讀寫能力，并在關(guān)鍵期結(jié)束之前使之英語水平達到理想峰值，便可以使學(xué)習(xí)者獲得較好的外語能力，同時，也為日后的語言保持打下良好基礎(chǔ)。

以上是一個比較理想的情況，實際實施起來困難重重。在中國，全國性權(quán)威英語考試眾多，如中考英語、高考英語、大學(xué)英語四、六級考試(CET-4、CET-6)、以及英語專業(yè)四、八級考試(TEM-4、TEM-8)等。然而，并沒有一個清晰明確的英語能力標準界定，各個考試成績所體現(xiàn)的外語能力總是難以確定，模棱兩可，如何確定外語能力關(guān)鍵閾值更是無從下手。因此，“關(guān)鍵閾值” 如何準確描述，或通過何種評估手段準確定位尚不清楚，使整體的英語教學(xué)缺乏基本的具體目標指向，各階段英語學(xué)習(xí)能力標準無法準確界定，語言教學(xué)與能力培養(yǎng)也無法銜接。其次，英語教學(xué)研究人員對于英語學(xué)習(xí)的開始時間節(jié)點始終爭論不休，英語教育確實應(yīng)該抓住兒童大腦開發(fā)的黃金關(guān)鍵期，但是英語學(xué)習(xí)過早又沒有后續(xù)及時的鞏固和提高只會是教育資源的巨大浪費。例如，從幼兒的英語啟蒙，到小學(xué)、初中的正規(guī)英語教育，各階段有其各自的教學(xué)大綱，然而相對籠統(tǒng)，對于具體學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容，往往是相對獨立的。不同階段有不同的側(cè)重，對所學(xué)知識科學(xué)的重復(fù)和強化相對較弱，因此，大量浪費了學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)成果，語言磨蝕情況嚴重，學(xué)習(xí)效果不盡如人意。因此，如何歷時地有機銜接，不同階段的學(xué)習(xí)應(yīng)該側(cè)重哪些方面，具體采取什么樣的教學(xué)手段，如何對所學(xué)系統(tǒng)進行維護，是一個宏觀且浩大的工程。

2.2語言技能的統(tǒng)一性

語言的四項基本技能(聽、說、讀、寫)中，聽和讀屬于接受性技能(receptive skills),說和寫屬于產(chǎn)出性技能(productive skills)。與接受性技能相比，產(chǎn)出性技能更易磨損，磨蝕的速度更快[10]。同時，繼Krashen的輸入假設(shè)(Comprehensible Input Hypothesis)之后，Swain提出相對應(yīng)的輸出假設(shè)(Comprehensible Output Hypothesis)，認為給語言學(xué)習(xí)者提供實際語言交際機會對語言的習(xí)得非常重要，語言輸出能有效鞏固學(xué)習(xí)成果[11]。因此，在英語學(xué)習(xí)中，要著重培養(yǎng)學(xué)生的“參與”意識，在實踐中運用語言，培養(yǎng)對語言的感性認識，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和交際能力。同時，全面的語言技能比單一技能更耐磨蝕，在“參與”中，語言輸入和輸出相結(jié)合，有效融合多種語言能力，更有利于建立完整堅固的語言認知結(jié)構(gòu)。其實，聽說讀寫這些基本語言能力本身就彼此聯(lián)系，相互促進。因此，在英語教學(xué)中，聽、說、讀、寫不應(yīng)割裂開來，而是有機結(jié)合(integration)，在學(xué)習(xí)者腦中建起穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)圖式(schema),使知識體系更加牢固，不僅能夠舉一反三、事半功倍，還能有效抵御磨蝕。

因此，我們的英語課堂需要更多的師生互動、生生互動。以學(xué)生為中心，教師有效組織課內(nèi)活動，課堂氣氛輕松，學(xué)生們充分配合，共同完成學(xué)習(xí)討論任務(wù)。例如，JIGSAW教學(xué)法，學(xué)生需要合作，分工，語言的輸入和輸出同時進行，既活躍了課堂氣氛，又調(diào)動了學(xué)生的積極性。更重要的是，一項任務(wù)，全員參與其中，相互協(xié)作，聽、說、讀、寫有效統(tǒng)一，事半功倍。課下，可以針對教學(xué)內(nèi)容將學(xué)生分配為若干小組參加課后研討(Seminar)，各組配備指導(dǎo)教師，強化語言的輸入及輸出，并及時通過自評、師評和他評得到及時有效的反饋，省時高效，學(xué)習(xí)效果好。

2.3教學(xué)方法的靈活性

多年來，“3P”教學(xué)法(presentation-practice-production)、語法翻譯法(grammar-translation method)等傳統(tǒng)教學(xué)方法因其忽略學(xué)生主體地位，脫離生活實際，機械灌輸而廣受詬病。然而，基于語言磨蝕理論的相關(guān)研究，明示教學(xué)法在中國的外語教學(xué)中依然有它不可比擬和替代的作用。

研究顯示，明示教學(xué)法(explicit teaching)比浸泡式或直接式更耐磨[12]。外語課堂教學(xué)方式、側(cè)重點和強度均對學(xué)習(xí)者而后的外語磨蝕產(chǎn)生一定影響[10]。通過大強度的課堂授課方式并且反復(fù)強化練習(xí)所學(xué)的知識更加耐磨。同時，一直以來語法先行的教學(xué)理念再次得到了充分肯定。對于母語語境的外語磨蝕，語法的學(xué)習(xí)有其特殊意義。語法知識是學(xué)習(xí)外語的基礎(chǔ)，語法相對于詞匯和語音更易被磨蝕，因此，我國英語教育初期對語法的詳細講解以及貫穿英語學(xué)習(xí)全過程的語法強化可有效減少語言受蝕。

近年來，隨著后方法時代的到來，教學(xué)理念趨于綜合和折衷趨勢，各種教學(xué)方法及理念均有其存在的現(xiàn)實意義。因此，在英語教學(xué)過程中，不能一味地摒棄，而應(yīng)根據(jù)具體情況靈活地采用恰當?shù)慕虒W(xué)手段和方法。傳統(tǒng)的教學(xué)方法依然借鑒和采納，新的理念也要及時學(xué)習(xí)和更新，這對廣大的英語教學(xué)工作者提出了更高的要求，教師本身就是終生學(xué)習(xí)的職業(yè)，語言基本功的獲得是這樣，教學(xué)方法亦然。

就之前提到的聽、說、讀、寫能力結(jié)合的具體途徑，筆者認為，內(nèi)容型教學(xué)法(content-based instruction)有其可取之處。以內(nèi)容為依托，把語言使用作為獲得信息的途徑，而不是學(xué)習(xí)目標，更有利于各項語言技能的融合?；趦?nèi)容，語言與文化有機結(jié)合，知識框架更堅固；同時，通過語言文化的知識培養(yǎng)，可以有效提升英語學(xué)習(xí)者的文化素養(yǎng)，提高其融合性動機，使之更能理解語言的精髓和底蘊，從而培養(yǎng)長期甚至終生與英語為伴的興趣，所學(xué)知識更加“耐磨”。

2.4教育政策的指向性

我國學(xué)生多年受應(yīng)試教育的影響，學(xué)習(xí)功利心較重，學(xué)習(xí)多以考試為導(dǎo)向，重分數(shù)，輕應(yīng)用。外語作為一種工具及應(yīng)用手段，學(xué)習(xí)不應(yīng)以應(yīng)試為驅(qū)動，而是積極主動地培養(yǎng)一種終生能夠使用的語言能力，讓語言為人服務(wù)。在校的外語教學(xué)只是完成了外語終身教育的前期基礎(chǔ)工作，如何使學(xué)習(xí)者能夠保持這種語言能力，在日后鞏固所學(xué)以及再學(xué)習(xí)新的知識，比外語教學(xué)過程本身更加復(fù)雜和艱巨。這不僅僅涉及到課程設(shè)置、考試設(shè)計以及教材的編寫，從更宏觀的角度，國家的總體外語教育理念及教學(xué)大綱起著至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。然而，我國各階段的英語教學(xué)大綱依然存在難以銜接、重復(fù)交叉、學(xué)習(xí)目標表述不清等問題，對于走出學(xué)校之后的語言能力維護，更鮮有涉及，后續(xù)的語言能力追蹤與檢查更是少之又少，直接的結(jié)果就是語言能力快速地流失。因此，外語學(xué)習(xí)者本身應(yīng)首先糾正應(yīng)試外語學(xué)習(xí)觀，教師在教學(xué)中充分發(fā)掘英語學(xué)習(xí)的魅力，培養(yǎng)學(xué)生的融合性動機和終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。而更高層面，對于相關(guān)當局，如何在制定英語學(xué)習(xí)大綱時統(tǒng)籌全局，高屋建瓴，在學(xué)校的正規(guī)教學(xué)結(jié)束后，有相應(yīng)的繼續(xù)教育作為銜接，或是建立學(xué)習(xí)跟蹤檔案，及時檢查督促，或提供接觸外語語境的機會，是當前最全面也最棘手的問題。

3結(jié)語

在全球化的今天，英語作為全球通用語(lingua franca)，語言磨蝕尤其是外語磨蝕理論在中國具有特殊的意義，然而，磨蝕研究由于缺少大量具有相同特質(zhì)的研究對象，研究時間跨度較長等特點，給實證研究帶來了很大的困難，各種理論假設(shè)缺少足夠的客觀數(shù)據(jù)支撐。外語教學(xué)不僅僅關(guān)注于學(xué)習(xí)過程，而是要著眼于長久，如何培養(yǎng)英語學(xué)習(xí)者的英語能力，并確保不斷維護和保持，這是一種學(xué)習(xí)態(tài)度，更是一種受益終身的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，語言學(xué)習(xí)的同時，如何有效克服磨蝕是擺在教育者面前不能忽視的問題。外語磨蝕的很多方面都具有繼續(xù)研究的巨大潛力，只有相關(guān)理論充分了，才能更好地指導(dǎo)實際教學(xué)及應(yīng)用，中國的英語教育才能真正做到扎實、高效。

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責任編輯：富春凱

doi:10.3969/j.issn.1674-6341.2016.03.046

收稿日期：2016-04-18

基金項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助“英語專業(yè)教師課堂話語語用失誤研究”(編號：2572015BC08)；黑龍江省2014年度高等學(xué)校教改工程項目“交互理論指導(dǎo)下的英語課堂小組活動實證研究”(編號：JG2014010589)；黑龍江省高教學(xué)會2014年度教育科學(xué)研究課題“語言磨蝕視域下英語專業(yè)教學(xué)優(yōu)化策略研究”(編號：14Q020)

第一作者簡介：孫瑞云(1984—)，女，黑龍江哈爾濱人，講師。研究方向：應(yīng)用語言學(xué)及英語教學(xué)。

中圖分類號：G642.41

文獻標志碼：A

文章編號：1674-6341(2016)03-0109-03