北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院

漢語本體知識的基礎(chǔ)地位

趙 楊北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院

引言

西方的學(xué)位最早都跟教學(xué)有關(guān)，英文的master（碩士）和doctor（博士）都有“老師”的意思，而bachelor（學(xué)士）是準備當老師的人（Shulman，1986）。但無論是過去還是現(xiàn)在，非師范相關(guān)專業(yè)的，其學(xué)位課程中并沒有教學(xué)法。即使是師范專業(yè)，狹義教學(xué)法的出現(xiàn)也是很晚的事情。

1922年，Aron在一篇文章中寫道，如果語言教學(xué)只依賴教學(xué)法的魔杖，而不是基于教師完備的語言知識，教師永遠不可能成為一個職業(yè)?？梢?，當時對語言教師的要求主要在語言知識方面。1941年，F(xiàn)reeman列出了構(gòu)成一名訓(xùn)練有素的語言教師的必備條件，分別是準確的發(fā)音、正確的語調(diào)、語法和句法知識、詞匯知識和完備的外國文明知識，雖然作者在最后也提到了教學(xué)法，但它顯然不是重點。

第二語言習(xí)得早期以教學(xué)為指向的研究，也以內(nèi)容知識為主。20世紀50年代的對比分析法，將學(xué)習(xí)者母語與目的語在各個層面進行比較，進而對學(xué)習(xí)難度做出預(yù)測。對比分析的前提是，教師要熟悉兩種語言在語音、詞匯、句法、語義、語用等各方面的特點和表現(xiàn)，這對教師的語言內(nèi)容知識提出了非常高的要求。對比分析法之后的偏誤分析法，雖然不以預(yù)測學(xué)習(xí)難度為目的，但仍著眼于對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語言進行系統(tǒng)分析，以確定偏誤的根源，為教學(xué)提供依據(jù)。偏誤分析法從選擇語料、確認偏誤到對偏誤進行分類、解釋和評價，同樣要求教師具備語言內(nèi)容知識（趙楊，2015）?？梢哉f，在以教學(xué)為指向的對比分析法和偏誤分析法中，語言內(nèi)容知識在教師的知識結(jié)構(gòu)中處于無可爭辯的首要地位。

20世紀后期可以說是教學(xué)法時代，特別是70年代出現(xiàn)交際教學(xué)法之后。如果說以前的教學(xué)注重內(nèi)容知識而忽略教學(xué)法，此后天平向另一端傾斜，對教學(xué)法的重視到了無以復(fù)加的地步，以至于在評價某個老師的教學(xué)時，往往要確認這個老師使用了哪種教學(xué)法，盡管他使用的方法并非某個單獨的教學(xué)法，而是綜合了多種方法，或者只是基于自己的教學(xué)實踐知識或教師群體的教學(xué)實踐知識。當問到某個老師使用的是什么教學(xué)法時，他也會聲稱使用了什么“法”，如果說不出什么“法”來，好像就不是一個好老師。這是從內(nèi)容到教學(xué)法的巨大轉(zhuǎn)變，借用Shulman（1986）的話說，19世紀80年代是教學(xué)法缺位，到了20世紀80年代是內(nèi)容缺位。

一、教學(xué)內(nèi)容知識是教師知識結(jié)構(gòu)的核心

如何彌合內(nèi)容知識和教學(xué)法之間的矛盾？Shulman（1986）提出了“教學(xué)內(nèi)容知識”（pedagogical content knowledge）的概念，指的是面向教學(xué)過程的內(nèi)容知識，它是學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識和課程知識三者的結(jié)合，是教師如何呈現(xiàn)知識使之適應(yīng)不同學(xué)生需求的關(guān)鍵。教學(xué)內(nèi)容知識不是單純的內(nèi)容知識，而是以教學(xué)為出發(fā)點，為實現(xiàn)教學(xué)目的而認識、理解和展示的內(nèi)容知識，是教師獨有的知識?！皳碛薪虒W(xué)內(nèi)容知識正是一位生物老師和生物學(xué)家的區(qū)別，也是一位語文老師和作家的區(qū)別”（王芳，盧乃桂，2010）。換言之，一個生物學(xué)家要想成為一名合格的生物老師，必須從教學(xué)角度認識、理解和呈現(xiàn)他所擁有的生物學(xué)知識，形成生物學(xué)的教學(xué)內(nèi)容知識；一個作家要想成為合格的語文老師，也必須將語文知識與教學(xué)相結(jié)合，形成語文課的教學(xué)內(nèi)容知識。

“教學(xué)內(nèi)容知識”的概念自提出后，一直是教師教育中實踐課程的重點。盡管一些教育理論家沒有使用這一術(shù)語，但在他們定義的教師知識結(jié)構(gòu)中，都包含了內(nèi)容知識和教學(xué)法知識。Thomas（1987）認為，外語教師的任務(wù)是教授學(xué)生語言能力，因此教師本人必須具備語言能力，擁有所教授語言的語感，同時具備教學(xué)能力，能夠?qū)⒆约旱恼Z言能力通過教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語言能力。Andrew & McNeil（2005）指出，教師語言內(nèi)容知識缺陷是導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下、課堂管理混亂的最主要原因，以語法和詞匯為核心的內(nèi)容知識是教師知識結(jié)構(gòu)最重要的組成部分，同時作為一名教師還要知道如何將內(nèi)容知識傳授給學(xué)生。后方法理論列出了八個方面的知識，其中一項就是教學(xué)內(nèi)容知識（庫瑪，2014）。

教學(xué)內(nèi)容知識在教師知識結(jié)構(gòu)中處于核心地位，因為它是一個人成為一個合格教師的關(guān)鍵，是區(qū)別一個教師和其他職業(yè)從業(yè)者的關(guān)鍵。這一概念是從教師教育和教師發(fā)展角度提出的，適用于所有領(lǐng)域（如職業(yè)學(xué)習(xí)，參見Bausmith & Barry, 2011）和所有學(xué)科（如數(shù)學(xué)，參見Even, 1993），當然也包括漢語國際教育。

陸儉明（2007）多年前就對“漢語本體研究”和“漢語作為第二語言/外語教學(xué)的本體研究”做了區(qū)分，前者指對漢語語音、詞匯、語法、語義、語用等現(xiàn)象及其歷史演變和發(fā)展進行考察、描寫、分析、解釋，并升華為理論，后者指圍繞和服務(wù)于漢語教學(xué)的應(yīng)用研究。這里的“漢語作為第二語言/外語教學(xué)的本體研究”就是教學(xué)內(nèi)容知識研究，是對以教學(xué)為指向的內(nèi)容知識的研究，包括漢語要素、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教材編寫、漢語測試、習(xí)得與認知、教師培養(yǎng)、漢語教學(xué)現(xiàn)代化、跨文化交際、學(xué)科建設(shè)等，只是這些研究必須服務(wù)于漢語作為第二語言/外語的教學(xué)。崔希亮（2010）也對漢語本體研究和漢語國際教育領(lǐng)域的漢語本體研究做了區(qū)分，認為前者是對漢語語音、語義、語法、漢字、篇章自身規(guī)律的探索，后者是面向教學(xué)的語言要素研究。

二、本體知識是教學(xué)內(nèi)容知識的基礎(chǔ)

如果說教學(xué)內(nèi)容知識在教師的知識結(jié)構(gòu)中處于核心地位，那么構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容知識的基礎(chǔ)是什么？如前所述，教學(xué)內(nèi)容知識是從教學(xué)角度認識、理解和呈現(xiàn)的內(nèi)容知識，其中心語是“內(nèi)容知識”，因此教學(xué)內(nèi)容知識的基礎(chǔ)是內(nèi)容知識。在漢語國際教育或者漢語作為第二語言/外語教學(xué)領(lǐng)域，內(nèi)容知識就是有關(guān)語音、語義、語法、語用的漢語本體知識。

中外語言學(xué)家都強調(diào)內(nèi)容知識的重要性，因為離開了內(nèi)容知識，教學(xué)就成了無源之水、無本之木。Stern（1983）指出，外語教學(xué)依賴四個方面的知識和研究，即語言本體知識、二語習(xí)得理論、社會文化環(huán)境和語言教學(xué)原理。其中，語言本體知識處于首位。

在漢語國際教育中，漢語本體知識同樣處于首要地位。趙金銘（2001）指出對外漢語研究應(yīng)該包括四個不同的層面，即本體論、認識論、方法論、工具論，其中本體是基礎(chǔ)，認識論、方法論、工具論建立在本體之上。一名國際漢語教師哪怕知道再多的教學(xué)法知識，如果漢語本體知識欠缺，也不可能成為一個好老師。陸儉明（2014）指出，漢語教學(xué)的核心教學(xué)任務(wù)是漢語言文字教學(xué)，因為漢語教學(xué)最直接的目的是設(shè)法讓外國學(xué)生在最短的時間里學(xué)好漢語漢字。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生所出現(xiàn)的問題和所提出的問題，主要是漢語言文字方面的問題。有鑒于此，漢語本體知識對漢語教師來說至關(guān)重要。李泉（2010）也指出，作為一名國際漢語教師，首先就要了解漢語的結(jié)構(gòu)和組合規(guī)則、表達和語用規(guī)則以及語言本身蘊含的文化因素和文化規(guī)約，簡言之就是要具備漢語本體知識。

漢語教學(xué)的實踐告訴我們，跟教學(xué)法相比，漢語本體知識相對穩(wěn)定，掌握了本體知識，能以不變應(yīng)萬變，教師根據(jù)教學(xué)實際，在輸入和呈現(xiàn)方式上使之滿足教學(xué)需要，它就可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容知識。

三、為什么強調(diào)本體知識的基礎(chǔ)地位？

本體知識的基礎(chǔ)地位本不該受到挑戰(zhàn)，本文為什么強調(diào)這個問題呢？主要有三方面的原因。

首先，旨在培養(yǎng)國際漢語教師的漢語國際教育專業(yè)碩士中，絕大多數(shù)學(xué)生來自非中文專業(yè)，缺乏漢語語言學(xué)、語言學(xué)理論、漢字學(xué)、中國文化方面的知識。根據(jù)對2007年24所院校1418名漢語國際教育碩士考生的統(tǒng)計分析，中文專業(yè)和對外漢語專業(yè)加起來約占27.9 %，不到30%。占總數(shù)70%以上的考生來自外語、教育、心理、歷史、圖書館、經(jīng)濟、管理和理工等專業(yè)（李泉，2009）。對于這些未來的國際漢語教師，必須加強漢語本體知識方面的教學(xué)。

其次，網(wǎng)絡(luò)語言對日常生活中的漢語使用產(chǎn)生很大影響，也波及語言教學(xué)領(lǐng)域。雖然網(wǎng)絡(luò)語言有語言價值和語言學(xué)價值（施春宏，2010），但是在學(xué)生漢語沒有達到一定的水平之前，對網(wǎng)絡(luò)語言缺乏足夠的判斷力，會出現(xiàn)濫用或泛用情況，影響到語言的使用規(guī)范。要對學(xué)生的語言使用進行有效指導(dǎo)，教師必須具備扎實的漢語本體知識，這樣才能對網(wǎng)絡(luò)語言進行各個層次的分析，進而指導(dǎo)學(xué)生正確對待，恰當使用，在疏和堵之間找到平衡。

最后，漢語國際教育發(fā)展的根本出路在于本土化，包括教師、教材和教法的本土化。本土化的關(guān)鍵是教師本土化，而教師本土化的瓶頸是漢語本體知識，不是教學(xué)法或其他什么東西?？梢哉f，對于本土教師來說，漢語本體知識是1，其他都是0，沒有漢語本體知識這個1，有再多的0也沒有用，因為他的職責是教漢語。

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