潘春艷

“文本是教學的根本，是作者主體對社會生活客體獨特的體驗與感受，閱讀文本所傳授的信息，以及對這些信息的解讀不僅是教師與學生之間的信息交流，也是師生共同與文本的作者之間所應存在的必然的信息交流。閱讀教學要把‘根深深扎在文本的土壤中。”筆者認為解讀文本不僅要從大處著眼，捕捉文本的整體，傾聽文本發(fā)出的聲音，也要從細處著手，傾聽關鍵字詞句發(fā)出的聲音，在字詞句中品出韻味。

一、從大處著眼，引導學生整體觀照文本

作者為表達一定的思想內(nèi)容，在行文時自然會有所經(jīng)營和有所側重，而進行系統(tǒng)的整體安排與架構。這些整體的安排與架構，既凝聚著作者構思文章的苦心，也傳達了作者表達主旨的價值傾向，并以此引領閱讀者領悟文章要表達的中心。為此，教師在閱讀教學時，要引導學生全盤把握，從大處著眼，整體觀照文本。

作者寫文章時，對需要重點表達的內(nèi)容總是會精心安排，進行詳細、具體的敘述，而對于次要表達的內(nèi)容只作必要交代，著墨不多，以此詳略對比，突出作者的寫作目的。教學時，可以引導學生對文本內(nèi)容進行整體觀照，在比較文章詳略的基礎上，明確文章的表述重點，領會作者的寫作意圖。

教學《流浪人，你若到斯巴……》一文時，筆者從大處著眼，設計了觀照課文整體的問題：課文中學校的環(huán)境布置是怎樣的？為什么反復進行描寫？學生通過研讀課文，領會、理解了作者獨具匠心的設計。在文中，作者選取了教室走廊上的掛像、石膏復制品和石雕為主要的描寫對象，而沒有將筆墨用在對于戰(zhàn)爭的正面描述上，這正是伯爾用筆的獨特之處。這些藝術品恰恰是德意志民族的精神體現(xiàn)，其中蘊藏的思想就是導致 “我”走上戰(zhàn)場的幕后推手。文中所寫都是“我”在戰(zhàn)爭狀態(tài)下的獨特感受，其所思所感也明顯打上了個人身份（德國戰(zhàn)士）、年齡（中學生階段）、思想性格（懵懂而又渾渾噩噩）、所受教育（軍國主義）的烙印，這種種烙印使“我”對戰(zhàn)爭充滿幻想，甚至將戰(zhàn)爭美化。這樣的環(huán)境布置，深刻揭露了納粹法西斯軍國主義教育的慘無人道，委婉而又沉重地批判了戰(zhàn)爭的罪惡。作者正是通過這樣的整體安排，讓讀者窺一斑而知全豹，讀出作品的內(nèi)涵意義。

整體觀照文本，這些都是教師引導學生學習理解課文的突破口，找準突破口就等于抓住了課堂教學的牛鼻子，能迅速地集中學生的注意力，有效開啟學生思維的閘門，為一堂課的成功打下堅實的基礎。語文教育專家孫春成如是說：“教學活動就其本質而言，是一種簡約有效的活動，教師需學會去粗取精，以簡馭繁?！?/p>

二、從細處著手，在字詞句中品韻味

朱光潛先生在《談美》中說道：“許多人在這車如流水馬如龍的世界過活，恰如在阿爾卑斯山谷中乘車兜風，匆匆忙忙地疾馳而過，無暇一回首流連風景，于是這豐富華麗的世界便成為了一個了無生趣的囚牢。”選入教材的文章，大多是文質兼美的，教學時，我們要引導學生駐足停留，在文本的字詞句中品出韻味，讓語文教學真正具有語文味。如何深刻地理解語言的深層含義，挖掘出文本潛在的含義，我的設想是：

1.于“留白”處品味文本

留白，是中國傳統(tǒng)繪畫的一種技法，講究著墨疏淡，以留取空白構造空靈韻味，起到“無形勝有形”的效果。語文教學如同繪畫，也需要“留白”，這有助于學生主動地探究，激發(fā)讀者的聯(lián)想和想象，讓讀者與作者、作品實現(xiàn)精神對話。常見的“留白”形式有：虛筆、無言、休止、停頓、省略、殘缺等。

如魯迅《祝福》中有這么一段：“當魯四老爺聽到祥林嫂被劫時，立即勃然大怒，說‘可惡！然而……”魯迅先生不愧是“留白”藝術的大師。簡潔的口語和省略號所造成的“空白”， 短短四個字，其隱含信息是非常豐富的。 “可惡”是說祥林嫂的婆婆串通衛(wèi)老婆子大白天在魯府門前綁人，實在有損魯家的尊嚴和聲譽，自己也太沒有面子了。所以，怒不可遏，罵出了“可惡”二字。然而，魯四畢竟是“一個講理學的老監(jiān)生”，總在下人面前顧及自己的身份地位，所以罵得很簡短， “然而……”語勢一轉，是惱怒之后的清醒，意指祥林嫂婆婆家綁人有理，雖然行為“可惡”，卻在封建族權范圍之內(nèi)，省略號不是表明魯四無話可說，而是不便明說，不必明說。從魯四罵衛(wèi)老婆子，我們可以看出他是一個浸透了封建禮教毒素的衛(wèi)道士。

2.于“虛構”中品味文本

虛構，是文學創(chuàng)作中為概括地表現(xiàn)生活，塑造形象，突出主題所用的一種藝術手法，不僅可以增強文章的感染力，而且能深化文章的主題。略薩說：“虛構不復制生活，它排斥生活，用一個假裝代替生活的騙局來抵制生活。但是，它以一種難以確立的方式完善生活，給人類的體驗補充某種人們在實際生活中找不到，而只有在那種想象的、通過虛構代為體驗的生活中才能找到的東西。”作家進行這種創(chuàng)作上的藝術虛構，既要有忠實于生活的深刻認識，又要有高于生活的正確概括。

如卡夫卡的《騎桶者》，故事無疑是虛構的，但這正是該小說的最大特色。在這篇小說里，卡夫卡虛構了一個“騎著木桶飛翔”的形象。“騎著煤桶去借煤”的情節(jié)顯然是虛構的， “我”的煤桶已經(jīng)徹底空了，空到可以騰空的地步。我們可以把它理解成一種極度的夸張，而且這種夸張是作者有意為之的。小說中有這樣的句子：“我的煤桶已經(jīng)空了，因此我可以騎著它來到這里?！焙茱@然，這是不可能存在于現(xiàn)實社會中的，完全是一個荒謬虛妄的說法。也正是這一虛構的場景使得表現(xiàn)出來的主旨更新穎和豐富，一定程度上體現(xiàn)了現(xiàn)代人的生存困境。一個虛構的場景，就可以使主題得以升華，卡夫卡借由這個虛構實現(xiàn)了小說主題由單一到豐富、多義、深刻的提升。

3.于“象征”處品味文本

象征，是文學創(chuàng)作的一種技巧，其特點在于利用象征物和被象征物在人們特定的生活經(jīng)驗與審美經(jīng)驗的基礎上所形成的某種關系，使一定的思想感情得到含蓄而形象的表現(xiàn)。

如海因里?！げ疇枴读骼巳?，你若到斯巴……》中的一句：“‘牛奶，我喃喃地說……”

極為平淡普通的一個詞“牛奶”，從因戰(zhàn)爭而殘廢了“三肢”的“我”的口中說出，并且作為全文的收束，其意義絕不再是一個簡單的食品代名詞了。它是傷感，是悔恨，是對平靜生活的向往與渴望，更是由悲慘的現(xiàn)實發(fā)出反對戰(zhàn)爭的強烈吶喊！如《鳥啼》象征生命的蓬勃，《前方》象征人們的不斷奮進與不懈追求，《落日》象征日本的沉落等。在運用象征時，作者總是把象征物進行“人格化”處理，在具體的描繪中融入詩意的想象與豐富的情感，從外形寫到內(nèi)核，使象征物具有了人的精神與品格。

教學時，教師引導學生將原有的經(jīng)驗與新知溝通起來，學生就能更好地理解、掌握新知。引導學生從細處著手解讀文本，用心品讀課文中的妙詞佳句，學生就能感受其中的美妙，領悟其中的情韻。

一堂成功的語文課關鍵是準確、深入地解讀文本。解讀文本可以傾聽標題發(fā)出的聲音，從文本的眼睛、文本的靈魂出發(fā)，用心品賞標題，引導學生建構有序課堂；解讀文本可以傾聽文本發(fā)出的聲音，引導學生全盤把握，從大處著眼，整體觀照文本；解讀文本可以傾聽字詞句發(fā)出的聲音，引導學生品評語文韻味，引領學生走進內(nèi)涵豐富、余味無窮的文本世界去品讀，去揣摩，去領悟，增加學生思維的長度、寬度。大處著眼，細處著手，如庖丁解牛，“以無厚入有間，恢恢乎，其于游刃必有余地矣”。

參考資料：

1.黃厚江《把閱讀教學的根深深扎在文本的土壤中》，《語文教學通訊》2010年第2期。

2.孫春成《給語文教師的101條建議》，南京師范大學出版社。

3.沈林忠《讓語文回歸教學之本》，《文學教育》2010年第1期。