李金奇 袁小鵬

克服應(yīng)試教育的反教育性以及素質(zhì)教育實(shí)踐中的某些不合目的性行為，是推進(jìn)素質(zhì)教育實(shí)踐進(jìn)程中應(yīng)該予以關(guān)注的一個(gè)重要問(wèn)題。要堅(jiān)持素質(zhì)教育的合目的性原則，努力形成引領(lǐng)素質(zhì)教育發(fā)展的科學(xué)的教育目的觀。

在推進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)程中，堅(jiān)持正確、科學(xué)的教育目的觀的指導(dǎo)和引領(lǐng)，是一個(gè)重要的理論與實(shí)踐問(wèn)題。反思我國(guó)素質(zhì)教育的實(shí)踐，可以清晰地感受到這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)，即素質(zhì)教育作為人們用以抵制、消解應(yīng)試教育行為弊端的一種新的教育行為和模式，在實(shí)踐、實(shí)施的過(guò)程中其自身的合目的性問(wèn)題通常被人們所遺忘，一些打著素質(zhì)教育的旗號(hào)所進(jìn)行的教育改革及其探索實(shí)踐，其合理性或合目的性同樣受到人們的質(zhì)疑。概而言之，教育主體在教育目的觀上的模糊與偏誤，是導(dǎo)致素質(zhì)教育推進(jìn)滯緩甚至出現(xiàn)偏差的一個(gè)重要的主觀因素，深入推進(jìn)素質(zhì)教育必須從理論與實(shí)踐的結(jié)合上解決好教育主體的教育目的觀問(wèn)題。

一、 對(duì)素質(zhì)教育合目的性的認(rèn)識(shí)與反思

素質(zhì)教育，自從這一概念的提出一直到它作為一種教育政策、目標(biāo)、理念的貫徹實(shí)施，就一直飽受爭(zhēng)議。時(shí)至今日，人們依然還在圍繞著“什么是素質(zhì)教育”這一基本問(wèn)題展開(kāi)深入討論①。在關(guān)于素質(zhì)教育的本質(zhì)特征的研究方面，應(yīng)該說(shuō)人們已經(jīng)形成了一個(gè)基本的共識(shí)，即素質(zhì)教育是針對(duì)應(yīng)試教育的痼疾和弊端而提出、設(shè)計(jì)的一種新的教育政策、理念和實(shí)踐體系。但是，應(yīng)試教育作為主導(dǎo)、影響中國(guó)基礎(chǔ)教育幾十年的一種負(fù)面的教育行為傾向，其根本問(wèn)題和主要弊端究竟是什么呢？有人說(shuō)應(yīng)試教育的弊端在于全國(guó)統(tǒng)一的高考指揮棒，也有人說(shuō)應(yīng)試教育的弊端在于其片面的知識(shí)教育、功利主義教育和淘汰式、選拔式教育。然而，這些說(shuō)法終究還是沒(méi)有抓住應(yīng)試教育的根本要害。一方面，片面、過(guò)度地追求知識(shí)教育、功利主義教育和淘汰式、選拔式教育固然有失偏頗，但無(wú)論如何，知識(shí)教育和淘汰式、選拔式的教育都是為教育和社會(huì)所必要、必需的；另一方面，全國(guó)統(tǒng)一的高考制度固然是在給應(yīng)試教育推波助瀾，但這些年高考制度改革的種種探索實(shí)踐表明，高考制度和模式的變換，并沒(méi)有也不可能從根本上消解彌漫在我國(guó)社會(huì)各階層的愈演愈烈的高考競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)。

那么，應(yīng)試教育的根本弊端究竟在哪里呢？筆者以為，應(yīng)試教育作為一種影響極為廣泛的教育實(shí)踐行為模式，其根本弊端即在于它的反教育目的性，亦即應(yīng)試教育與教育的根本宗旨、目的的悖反。學(xué)者在分析我國(guó)古代科舉制度廢止的時(shí)代動(dòng)因時(shí)指出：“當(dāng)中國(guó)社會(huì)進(jìn)入從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型時(shí)期， 科舉制恰恰成了新舊經(jīng)濟(jì)、政治、文化三對(duì)矛盾的焦點(diǎn)， 因而成了社會(huì)轉(zhuǎn)型的一個(gè)綜合性障礙?！盵1]從社會(huì)發(fā)展的角度看，傳統(tǒng)的科舉制度與近代社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展的宗旨相違背、相沖突，是這一教育及人才選拔制度最終走向覆滅的根本原因。至于說(shuō)，科舉制度對(duì)讀書(shū)人身心的桎梏和戕害，人們更是進(jìn)行了多層面的揭露、剖析。如果我們把教育的目的和功能理解為是為社會(huì)和個(gè)體的人的發(fā)展服務(wù)，那么，科舉制度則從根本上背離了教育應(yīng)然的目的和宗旨。惟其如此，這種教育制度的廢止終究是不可避免的。當(dāng)下中國(guó)的應(yīng)試教育與中國(guó)古代的科舉制度固然不是同一類(lèi)型和層次的教育現(xiàn)象，但二者卻有著許多共同、相通之處，其中最為重要的，就是二者都從根本上背離了教育應(yīng)然的宗旨和目標(biāo)，具有明顯的反教育目的性。在上文中我們提及，應(yīng)試教育的根本弊端并不在于它對(duì)知識(shí)教育、功利主義教育和淘汰式、選拔式教育的追求，因?yàn)檫@樣一些教育的傾向和行為都在一定意義上具有合目的性。而應(yīng)試教育的本質(zhì)，則是把有效的應(yīng)試作為一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，把教育原本應(yīng)該追求、遵循的一些目標(biāo)理念統(tǒng)統(tǒng)拋至腦后，并因此使得現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)成為一種異化了的教育行為；這種應(yīng)試教育的行為及其后果與教育者、受教育者，與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)的目的、訴求相背離、相沖突，這才是應(yīng)試教育為人們所詬病的根本原因。

毫無(wú)疑問(wèn)，素質(zhì)教育作為對(duì)應(yīng)試教育的一種實(shí)踐批判，它應(yīng)高舉教育合目的性的旗幟，努力使素質(zhì)教育的探索與實(shí)踐契合于教育的應(yīng)然的目標(biāo)與宗旨。原國(guó)家教委主任朱開(kāi)軒同志指出：“素質(zhì)教育從本質(zhì)上說(shuō)，是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育。素質(zhì)教育是為實(shí)現(xiàn)教育方針規(guī)定的目標(biāo)，著眼于受教育者群體和社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以注重開(kāi)發(fā)受教育者的潛能、促進(jìn)受教育者德智體諸方面生動(dòng)活潑地發(fā)展為基本特征的教育?！盵2]這一論述的重要意義，就在于它從根本上闡明、強(qiáng)調(diào)了實(shí)施推進(jìn)素質(zhì)教育的目的、宗旨。然而，反思我國(guó)素質(zhì)教育的實(shí)踐進(jìn)程，人們通常只是把素質(zhì)教育作為一種教育實(shí)踐模式和方法來(lái)進(jìn)行研究，并因此而忽視了這一教育改革實(shí)驗(yàn)背后的應(yīng)然的目的和動(dòng)因。研究者指出：“進(jìn)一步提高素質(zhì)教育改革的合理性與有效性，必須克服以下四種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)：其一，把素質(zhì)教育理解成為一種取消考試的教育；其二，把素質(zhì)教育理解成為一種以技能培養(yǎng)取向?yàn)橹鞯牟潘嚱逃?；其三，把素質(zhì)教育理解成為一種急功近利的工具性教育；其四，把素質(zhì)教育理解成為一種無(wú)約束的自由教育?！盵3]這些關(guān)于素質(zhì)教育認(rèn)識(shí)的偏誤，其實(shí)也是當(dāng)下素質(zhì)教育實(shí)踐的偏差；而素質(zhì)教育認(rèn)識(shí)與實(shí)踐中的這些偏差、偏誤，皆源于人們對(duì)素質(zhì)教育目的、宗旨理解和認(rèn)識(shí)的局限與偏誤。

基礎(chǔ)教育課程改革是推進(jìn)素質(zhì)教育的切入點(diǎn)和重要抓手，這是因?yàn)榛A(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)理念從根本上契合了素質(zhì)教育的理念和原則，同時(shí)基礎(chǔ)教育課程也使素質(zhì)教育的目標(biāo)理念有了一個(gè)推進(jìn)實(shí)施的載體和路徑。但是，綜觀近年來(lái)各地關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)驗(yàn)，包括一些被人們推崇為“模式”“典型”的試驗(yàn)樣板，大多都只是在學(xué)校教學(xué)的相關(guān)環(huán)節(jié)上進(jìn)行的方法、花樣的翻新，與素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育課程改革的基本宗旨、原則毫無(wú)關(guān)系，甚至是漸行漸遠(yuǎn)。人們這樣對(duì)課程改革進(jìn)行評(píng)說(shuō)：“課改就是‘改課嗎？也許課改包括了改課，但兩者在內(nèi)涵與外延上卻不能畫(huà)上等號(hào)。我們期待著那些有能力真正站在育人高度、站在素質(zhì)教育的高度來(lái)立意課改、規(guī)劃課改、踐行課改，真正把‘為了一切學(xué)生，一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切這句富有深意的口號(hào)落到實(shí)處的課改。對(duì)于課改的成功與否，不應(yīng)讓考試作為評(píng)價(jià)的分量回歸本位，而應(yīng)讓育人的評(píng)價(jià)分量得到彰顯，也許這才是‘典型課改的應(yīng)有之意?！?[4] 這樣的論述可謂一語(yǔ)中的。

概而言之，針對(duì)應(yīng)試教育反教育目的的根本性弊端以及素質(zhì)教育實(shí)踐的局限和偏差，素質(zhì)教育的推進(jìn)實(shí)施必須自覺(jué)地堅(jiān)持教育合目的性原則，自覺(jué)地堅(jiān)持以教育的終極目標(biāo)作為衡量和評(píng)價(jià)各種教育探索實(shí)踐的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和原則，惟其如此，才有可能把素質(zhì)教育引入正確、健康的發(fā)展軌道。

二、 踐行科學(xué)教育目的觀，推動(dòng)素質(zhì)教育健康發(fā)展

當(dāng)下，在素質(zhì)教育的實(shí)踐中堅(jiān)持合目的性的原則，需要注意研究和解決好兩個(gè)方面的問(wèn)題，第一，是要注意素質(zhì)教育多重目的、目標(biāo)之間的張力與和諧，防止多元教育目的、功能之間的相互沖突與僭越，防止素質(zhì)教育實(shí)踐的片面性；第二，各個(gè)層次和類(lèi)別的教育，要從教育的整體目標(biāo)、功能以及自身特有的屬性和功能出發(fā)，積極探索、不斷明確自身推進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育的目標(biāo)、任務(wù)及其特征和規(guī)律，以增強(qiáng)素質(zhì)教育的實(shí)效性和有效性。

考察那些素質(zhì)教育出現(xiàn)偏差的實(shí)踐案例，有時(shí)似乎還難以?xún)H用合目的性的原則加以評(píng)價(jià)、考量；這是因?yàn)楫?dāng)下的教育目的和功能越來(lái)越具有多元化的屬性和特征，而一些有失偏頗的教育實(shí)踐案例其根本要害，則在于它們僅僅只是凸顯了教育的某一個(gè)方面的宗旨、目的和功能，教育實(shí)踐及其效果具有極大的片面性。這里需要人們面對(duì)和思考的一個(gè)問(wèn)題是，素質(zhì)教育的推進(jìn)實(shí)施如何適應(yīng)當(dāng)下教育多元價(jià)值目標(biāo)的要求，努力實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐體系內(nèi)在價(jià)值的張力與均衡。筆者在討論教育民生論問(wèn)題時(shí)曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)，教育民生論有別于推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教育目的觀和教育價(jià)值觀，但也絕不等同于我們通常所說(shuō)的教育促進(jìn)個(gè)體的人的發(fā)展的教育目的和價(jià)值理論。這是因?yàn)?，第一，教育民生論重點(diǎn)關(guān)注的是與普通民眾特別是下層民眾的日常生計(jì)相關(guān)的教育問(wèn)題，而不是在一般意義上討論、研究人的發(fā)展。第二，教育民生論所關(guān)注和研究的問(wèn)題雖然最終也要落腳在作為個(gè)體的學(xué)生教育發(fā)展問(wèn)題上，但是，這一理論研究的著眼點(diǎn)則關(guān)涉到普通民眾特別是下層民眾的家庭生計(jì)。換言之，教育民生論是從普通民眾特別是下層民眾的生計(jì)問(wèn)題著眼去研究教育的一種理論和觀念。這就意味著對(duì)于當(dāng)代中國(guó)教育，還需要從民生論的教育價(jià)值觀角度進(jìn)行考量、權(quán)衡。

當(dāng)代教育目的和功能的多元化特征和趨勢(shì)日益凸顯，同時(shí)教育的多元價(jià)值目標(biāo)又是一個(gè)富有張力的結(jié)構(gòu)體系，多元價(jià)值目標(biāo)之間既相互作用、影響，又相互沖突、掣肘，因而需要教育工作者積極地加以應(yīng)對(duì)，努力建構(gòu)起一個(gè)能夠全面、和諧地反映教育多元價(jià)值目標(biāo)的教育實(shí)踐體系。教育目的和功能的多元化發(fā)展趨勢(shì)，是對(duì)當(dāng)代教育實(shí)踐的一個(gè)新的重要挑戰(zhàn)；各級(jí)各類(lèi)教育只有面對(duì)并努力適應(yīng)教育多元價(jià)值目標(biāo)要求，才能真正建立起科學(xué)、和諧的教育觀念體系和實(shí)踐體系。反思近年來(lái)素質(zhì)教育實(shí)踐，人們經(jīng)常偏執(zhí)地為教育的某一個(gè)方面的價(jià)值、功能所驅(qū)，進(jìn)而使得這種素質(zhì)教育的實(shí)踐探索走向一種偏狹的境地，造成許多理論與實(shí)踐的誤區(qū)，這正是當(dāng)下教育目的多元化趨勢(shì)對(duì)素質(zhì)教育新的挑戰(zhàn)的具體體現(xiàn)。為此，推進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育，首先必須建立起與教育的多元目的和價(jià)值相適應(yīng)的觀念體系和目標(biāo)體系。適應(yīng)教育目的多元化的趨勢(shì)，素質(zhì)教育的目標(biāo)理念必須建立在教育多元目的和價(jià)值的基礎(chǔ)之上，這是教育工作者特別是教育理論工作者當(dāng)前的一項(xiàng)重要任務(wù)。如果說(shuō)“什么是素質(zhì)教育”依然是素質(zhì)教育理論和實(shí)踐所面臨的首要問(wèn)題，那么，我們必須在面對(duì)教育的多元價(jià)值目標(biāo)的基礎(chǔ)上，重新建構(gòu)素質(zhì)教育的概念與內(nèi)涵。同時(shí)，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教育及其教育工作者要把適應(yīng)教育目的多元化的要求，作為推進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育的一項(xiàng)重要理念和原則，努力創(chuàng)設(shè)一種有效踐行、充分體現(xiàn)多元價(jià)值目標(biāo)的全面、和諧的教育實(shí)踐體系和環(huán)境。

當(dāng)代教育多元價(jià)值目標(biāo)是一個(gè)由多重目標(biāo)要素構(gòu)成的結(jié)構(gòu)體系，它要求教育工作者從整體上加以把握，并在實(shí)踐中加以踐行，使之得以充分體現(xiàn)。但是，教育作為一種社會(huì)建制，其內(nèi)部有著明確的職能分工；對(duì)于各種不同層次和類(lèi)型的教育形態(tài)而言，實(shí)現(xiàn)、踐行教育多元價(jià)值目標(biāo)，應(yīng)該充分體現(xiàn)自身的職能和特質(zhì)。換言之，教育的多元價(jià)值目標(biāo)需要通過(guò)各種不同層次和類(lèi)型的教育以多種不同的教育形式和內(nèi)涵加以體現(xiàn)、實(shí)踐；而不同層次和類(lèi)型的教育踐行素質(zhì)教育理念，反映、體現(xiàn)教育多元價(jià)值目標(biāo)的要求，則應(yīng)當(dāng)基于各自的職能和特質(zhì)，努力形成既充分契合教育的終極目標(biāo)，又鮮明地體現(xiàn)了自身教育職能與特質(zhì)的素質(zhì)教育的目標(biāo)體系和實(shí)踐模式。基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和高等教育，是當(dāng)今教育的基本形態(tài)，這些不同層次、類(lèi)型的教育在實(shí)現(xiàn)教育的目的和功能，推進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育方面所面臨的矛盾、困難和問(wèn)題不盡相同，如何努力形成與自身教育職能相吻合的教育目標(biāo)、理念和實(shí)踐模式，這是當(dāng)下素質(zhì)教育實(shí)踐中的又一個(gè)重要的現(xiàn)實(shí)課題。一方面，基于踐行和實(shí)現(xiàn)教育多元價(jià)值目標(biāo)的需要，不同層次和類(lèi)型的教育形態(tài)在推進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育方面肩負(fù)的任務(wù)以及面臨的矛盾和困難不盡相同，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校推進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育必須結(jié)合自身的實(shí)際，不斷明確、清晰自身教育改革發(fā)展的目標(biāo)任務(wù)和主攻方向。另一方面，不同層次和類(lèi)型的教育要從自身的教育屬性和功能出發(fā)，積極探索契合教育多元目的和功能，推進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育的基本規(guī)律和實(shí)踐路徑。在這一過(guò)程中，教育的多元價(jià)值目標(biāo)、素質(zhì)教育的目標(biāo)理念以及不同層次和類(lèi)型的教育自身的屬性和功能，是引導(dǎo)和推進(jìn)素質(zhì)教育實(shí)踐的三個(gè)重要的認(rèn)識(shí)維度，惟有堅(jiān)持從這樣的思想理念和認(rèn)識(shí)維度出發(fā)，才有可能為素質(zhì)教育的健康發(fā)展提供正確的思想認(rèn)識(shí)保障。

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[責(zé)任編輯：馬昌運(yùn)]