凌麗

[摘 要]準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)情是教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，教師應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生現(xiàn)實(shí)，合理引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)實(shí) 有效 數(shù)學(xué)化 抽象化

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）08-086

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師的一切教學(xué)行為都應(yīng)該圍繞著學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。所以在實(shí)際教學(xué)中，教師要客觀(guān)分析學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，教學(xué)有針對(duì)性，做到詳略得當(dāng)，才能提高課堂學(xué)習(xí)的效率。

一、以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，逐步實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)化

數(shù)學(xué)源于生活，也用于生活。在教學(xué)中，教師從學(xué)生熟悉的情境出發(fā)，從學(xué)生容易理解的問(wèn)題入手，可以讓學(xué)生更快地融入課堂，實(shí)現(xiàn)生活問(wèn)題的數(shù)學(xué)化，使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更輕松，同時(shí)實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)與生活的完美對(duì)接，提升課堂學(xué)習(xí)效率。

例如，張齊華老師在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，先讓學(xué)生說(shuō)出在生活中使用百分?jǐn)?shù)的例子，并談?wù)勅绾卫斫膺@些百分?jǐn)?shù)。學(xué)生通過(guò)交流很快舉出例子：黑巧克力的含量是巧克力的70%，空氣中氧氣的含量為20%，衣服的羊毛含量是80%，手機(jī)的剩余電量為22%，等等。結(jié)合具體的情境，學(xué)生不僅理解了百分?jǐn)?shù)的含義：物體中某一部分的含量是總量的百分之多少就是百分?jǐn)?shù)，還能運(yùn)用百分?jǐn)?shù)來(lái)比較大小。這些現(xiàn)象充分表明學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)起到了重要的支撐作用。在此基礎(chǔ)上，教師向?qū)W生提出問(wèn)題：“為什么一些百分?jǐn)?shù)的分子和分母可以約分，而它們不采用更簡(jiǎn)約的分?jǐn)?shù)來(lái)表示？百分?jǐn)?shù)跟分?jǐn)?shù)只有一字之差，它們有怎樣的關(guān)系？”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，由淺入深地參與到課堂學(xué)習(xí)中。

由此，教師在教學(xué)時(shí)從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，讓學(xué)生不知不覺(jué)地走進(jìn)數(shù)學(xué)的世界，去探尋數(shù)學(xué)知識(shí)。教師以生活中的例子吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，為學(xué)生接下來(lái)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、以學(xué)生的認(rèn)知水平為基準(zhǔn)點(diǎn)，逐步通往抽象化

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是由淺到深、由具體到抽象逐步提升的。因此，教師要掌握學(xué)生的認(rèn)知水平，從符合他們思維特點(diǎn)的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓他們構(gòu)建自己的數(shù)學(xué)知識(shí)體系。

例如，在教學(xué)“長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)”時(shí)，我出示一道辨析題：將兩個(gè)一模一樣的正方形拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)等于兩個(gè)正方形的周長(zhǎng)之和。雖然學(xué)生還沒(méi)有建立面積的概念，但是一些學(xué)生仍然容易將周長(zhǎng)和面積混淆起來(lái)，從而贊同以上的說(shuō)法。于是，在教學(xué)時(shí)，我先讓學(xué)生獨(dú)立思考，再讓學(xué)生利用學(xué)具來(lái)驗(yàn)證答案。學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)在拼接的過(guò)程中，原來(lái)正方形的兩條邊重合在一起，并且包含到長(zhǎng)方形的中間，不能算是長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的一部分，因此得出長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)小于兩個(gè)正方形周長(zhǎng)之和的結(jié)論。

由于教師準(zhǔn)確掌握學(xué)生的認(rèn)知水平，讓學(xué)生在動(dòng)手操作的過(guò)程中驗(yàn)證答案，使學(xué)生擺脫了“知其然，而不知其所以然”的狀態(tài)。教師從學(xué)生的視角出發(fā)，透過(guò)真實(shí)的表象，讓學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)了問(wèn)題的本質(zhì)。今后再遇到類(lèi)似的問(wèn)題，學(xué)生就能調(diào)動(dòng)起頭腦中積累的表象來(lái)“幫忙”了。

三、以學(xué)生的能力水平為起航點(diǎn)，逐步實(shí)現(xiàn)高效化

數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該是有多個(gè)層次的，相同的數(shù)學(xué)問(wèn)題可以有不同層次的理解。所以在教學(xué)中教師應(yīng)該以學(xué)生的能力水平為啟航點(diǎn)，幫他們按下出發(fā)的按鈕，去追尋更高更遠(yuǎn)的境界，這樣學(xué)生就不會(huì)因?yàn)閱?wèn)題的束縛而感到枯燥無(wú)味。

例如，“用計(jì)算器計(jì)算小數(shù)加減法”中有這樣的加法計(jì)算題：（1）9.9+9.99；（2）9.9+9.99+9.999；（3）9.9+9.99+9.999+9.9999。學(xué)生利用計(jì)算器很快得出每道算式的結(jié)果，但我并沒(méi)有就此結(jié)束這道題，而是讓學(xué)生觀(guān)察，找出它們和的變化規(guī)律。學(xué)生通過(guò)討論后得出：最后一個(gè)加數(shù)的小數(shù)部分有幾個(gè)9就有幾個(gè)加數(shù)，和的個(gè)位都是9，十位上的數(shù)比加數(shù)的個(gè)數(shù)少一（也比最后一個(gè)加數(shù)的小數(shù)部分個(gè)數(shù)少一），和的小數(shù)部分前面都是8，最后一位是9，并且小數(shù)的位數(shù)等于最后一個(gè)加數(shù)的小數(shù)位數(shù)。我肯定了學(xué)生的結(jié)論，并對(duì)學(xué)生能自我總結(jié)規(guī)律大加贊揚(yáng)，學(xué)生受到鼓舞后情緒高漲。于是，我趁機(jī)提問(wèn)：“為什么會(huì)是這樣？”學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考和交流后又有了新發(fā)現(xiàn)：每個(gè)加數(shù)都可以看成10，算出和之后再減去比10少的數(shù)即可。這樣，學(xué)生在我一步一步地引導(dǎo)下，找到了數(shù)學(xué)問(wèn)題的本質(zhì)。

由此可見(jiàn)，教師在課堂中，應(yīng)不僅僅滿(mǎn)足于學(xué)生解出了某一道題，還應(yīng)逐步推動(dòng)學(xué)生向更深層次的知識(shí)發(fā)起挑戰(zhàn)，找出問(wèn)題的本質(zhì)，進(jìn)而解決問(wèn)題，幫助他們建立數(shù)學(xué)模型，推動(dòng)了學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)上質(zhì)的飛躍。

總之，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)呂既不可“原地踏步”，亦不可“貪功冒進(jìn)”，而要建立在把握學(xué)生現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上一步一個(gè)腳印，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有牢靠的根基，有廣闊的空間，從而令學(xué)生學(xué)得真實(shí)、學(xué)得踏實(shí)、學(xué)得高效。

（責(zé)編 莫秋鴻）