蔡 露

（福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院外語系，福建福州 350117）

三維語法框架下的英語語法教學(xué)
——以一般過去時態(tài)為例

蔡 露

（福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院外語系，福建福州 350117）

Larsen－Freeman的三維語法框架包含形式、意義及運(yùn)用三個維度。以一般過去時態(tài)為例，語法教學(xué)應(yīng)先對語法結(jié)構(gòu)的三個維度進(jìn)行清晰的內(nèi)容分析，從而明確由動詞變形、母語時態(tài)缺失以及意義冗雜所造成的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，進(jìn)而有針對性地采用加工教學(xué)法和糾錯性反饋的教學(xué)方法。

三維語法框架；一般過去時態(tài)；教學(xué)分析

語法教學(xué)對于語言習(xí)得的有效性一直受到關(guān)注。傳統(tǒng)的語法教學(xué)偏重于介紹講解語法結(jié)構(gòu)的形式和規(guī)則，并通過大量的練習(xí)來強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的知識掌握［1］。但不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的語法教學(xué)模式過于機(jī)械枯燥，脫離語境的書面語法習(xí)題不具備交流的意義，語法能力的培養(yǎng)似乎與交際能力的塑造成為對立的兩方［2］。語法知識不應(yīng)該成為孤立的內(nèi)容，如何通過有效的方式將語法知識內(nèi)化為語法能力成為語法教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)［3］。

近年來，語法教學(xué)模式已經(jīng)有所改變，不僅包括語法形式的教授，更強(qiáng)調(diào)語言結(jié)構(gòu)的形式與意義之間的聯(lián)系［4］。Larsen－Freeman的三維語法框架理論將語言結(jié)構(gòu)的形式、意義和運(yùn)用結(jié)合在一起，深入挖掘其形式結(jié)構(gòu)下的特殊意義，幫助學(xué)習(xí)者在意義運(yùn)用的過程中掌握形式結(jié)構(gòu)。Larsen－Freeman認(rèn)為，語法不能被看作是離散的、無意義的、脫離語境的語言形式規(guī)則，因此她提出語法結(jié)構(gòu)的三維框架，即形式、意義和運(yùn)用，并強(qiáng)調(diào)三維語法框架可用于分析具體的語法結(jié)構(gòu)是如何組成的、有何意義、何時及為什么使用［5］。根據(jù)Larsen－Freeman的定義，形式維度主要包括語音、圖形、書寫符號、詞法、句法等語言中可視和可聽的部分，意義維度主要是指語言中被編碼的本質(zhì)含義，運(yùn)用維度則是從語用學(xué)角度出發(fā)探尋該語言結(jié)構(gòu)的社會功能和話語模式［6］。僅僅只是掌握形式和意義維度的內(nèi)容顯然是不夠的，在真正使用語法結(jié)構(gòu)時，必須考慮到運(yùn)用維度中語境這一重要因素，因?yàn)檫\(yùn)用維度決定了語言的得體性。語法教學(xué)應(yīng)該做到在分析相關(guān)語言形式結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上總結(jié)其含義并推導(dǎo)其運(yùn)用方式，從而使學(xué)習(xí)者能夠準(zhǔn)確地、有意義地、得體地使用語言結(jié)構(gòu)，提升其語法理解和運(yùn)用能力［7］。

一、三維語法框架下的語法結(jié)構(gòu)分析

以一般過去時態(tài)為例，本文將依據(jù)三維語法框架對該語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行形式、意義及運(yùn)用三個維度的分析，以此來預(yù)判學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

（一）形式

一般過去時態(tài)的形式可以被總結(jié)為動詞的形式變化。絕大多數(shù)的英語動詞通過在詞尾添加后綴轉(zhuǎn)變?yōu)橐话氵^去時態(tài)的動詞形式，這是規(guī)則的動詞變形。根據(jù)詞尾的不同，添加的后綴可以是“ed”或者“d”，例如：walk／walked，want／wanted，agree／agreed，vote／voted。詞尾的語音形式也有所不同，其發(fā)音包含［id］、［t］和［d］。但并非每個動詞都遵循相同的變形規(guī)則，約有160個英語動詞的一般過去時形式是不規(guī)則的變形，其中絕大多數(shù)屬于英語中的常用詞匯。這些動詞的一般過去式都有其特殊的形式，例如：write／wrote，is／was和do／did，這類動詞無論是從形態(tài)上還是從語音上都無法預(yù)測其變形形式?？傮w說來，一般過去時態(tài)的形式主要是動詞的規(guī)則及不規(guī)則的變形。

（二）意義

一般來說，時態(tài)所傳遞的含義是某一具體情況的時間定位。過去時態(tài)所描述的是與當(dāng)前說話行為相比發(fā)生在過去的某個具體的事件或情況，說話者以當(dāng)前時間為基準(zhǔn)回顧過去，將說話重點(diǎn)集中于過去的事件［8］。一般過去時態(tài)不僅將事件或情況發(fā)生的時間定位在過去，同時包含著該行為已經(jīng)在過去完成，并且沒有持續(xù)到當(dāng)前也和當(dāng)前沒有聯(lián)系的含義［9］。此外，一般過去時所表達(dá)的內(nèi)容大多為已知事實(shí)，清晰地指示出時間、對象、環(huán)境，因此具有明確性，可以作為明確線索搜尋的一個標(biāo)志。

除開時態(tài)本身所包含的意義，動詞的含義也應(yīng)該被考慮。Leech和Svartvik提出一般過去時態(tài)的動詞含義可以被分為四類：狀態(tài)（state）、獨(dú)立事件（single event）、持續(xù)事件（durative event）和重復(fù)事件（repeated event）［10］，我們可以從以下四個句子中了解這四類含義：

Mary was a vegetarian．（狀態(tài)）

Columbus discovered America．（獨(dú)立事件）

I lived in Shanghai for 10years．（持續(xù)事件）

My sister played the piano every day from the age of ten．（重復(fù)事件）

第一句的動詞代表了在過去持續(xù)了一段時間的狀態(tài)，這個狀態(tài)沒有明確的開始和結(jié)束時間。第二句的動詞表示一個已經(jīng)完成的獨(dú)立事件，有明確的開始和結(jié)束時間。句子三的動詞表示在過去發(fā)生的持續(xù)的情況，但行為已經(jīng)結(jié)束，不再發(fā)生。第四句的動詞表示在過去重復(fù)發(fā)生的情況或習(xí)慣，這樣重復(fù)的行為既帶有“狀態(tài)”的含義又帶有“事件”的含義。除開以上四種常見的意義，一般過去時態(tài)還可以表示對當(dāng)前情況虛構(gòu)虛擬的條件，例如：“If I were you，I wouldn’t do that．”。一般過去時態(tài)還可以用來傳遞社交距離，例如：“Did you want a cup of coffee？”。

（三）運(yùn)用

一般過去時態(tài)在運(yùn)用維度中并不是十分復(fù)雜或是困難。通常來說，由于該時態(tài)主要用來敘述過去所發(fā)生的行為或事件，因此集中被運(yùn)用于諸如小說和報道類的敘述文體中。

二、學(xué)習(xí)難點(diǎn)

DeKeyser指出語法學(xué)習(xí)的難點(diǎn)包括：形式的復(fù)雜性，意義的復(fù)雜性，形式與意義關(guān)系的復(fù)雜性及透明性［11］。以三維語法為框架的知識分析為基礎(chǔ)，從語法結(jié)構(gòu)的形式、意義以及形式和意義關(guān)聯(lián)這三方面出發(fā)，能夠更好的了解學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

變形語中最復(fù)雜的形式問題就是如何在正確的位置添加正確的詞素［11］。盡管一般過去時態(tài)的變化形式并不多，但規(guī)則與不規(guī)則的變化形式還是讓許多學(xué)生無法正確地進(jìn)行動詞的變形。比起一般過去時態(tài)規(guī)則的動詞變形，學(xué)習(xí)者先是能夠使用像“fell”和“broke”這樣的不規(guī)則動詞變形形式，然后才開始接觸和運(yùn)用規(guī)則的變形形式——在動詞后加上后綴，例如像“worked”和“helped”，但不久就會開始出現(xiàn)像“buyed”和“goed”這樣的錯誤，之后是將“ed”加在不規(guī)則動詞的變形形式之后，出現(xiàn)像“ated”和“wented”這樣的錯誤。學(xué)習(xí)者們之所以能夠使用一些不規(guī)則動詞的過去式，事實(shí)上是因?yàn)樗麄冇X得在情境中應(yīng)該使用這些詞，而并不是因?yàn)樗麄冎老瘛皐ent”和“broke”這樣的詞是動詞“go”和“break”一般過去時態(tài)的變形形式。也就是說，學(xué)習(xí)者們只是根據(jù)語言環(huán)境機(jī)械地使用不規(guī)則的動詞過去式，但他們并沒有從語義上去理解過去式的含義。當(dāng)他們逐漸開始意識到語義上的過去性時，就會出現(xiàn)像“goed”和“wented”這樣的錯誤。因此，在整個習(xí)得過程中，規(guī)則和不規(guī)則的動詞變形形式一定會成為學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

語法學(xué)習(xí)在意義方面的困難主要是由于語法知識的新奇性和抽象性所造成的［11］?？傮w來說，一般過去時態(tài)典型的含義對于學(xué)習(xí)者來說理解起來并不抽象，但對于母語（例如中文）中并沒有時態(tài)這個概念的語言學(xué)習(xí)者來說，語法結(jié)構(gòu)的新奇性還是會對理解其意義造成一定困難，學(xué)習(xí)者無法察覺一般過去時態(tài)的含義，同時忽視老師的指導(dǎo)和糾錯。母語和二語之間存在差別，學(xué)習(xí)者們對時態(tài)概念的忽略會頻繁地影響語法知識的習(xí)得效果。

一般過去時態(tài)在形式和意義關(guān)聯(lián)方面也會給學(xué)習(xí)者們造成一定的學(xué)習(xí)困難。DeKeyser強(qiáng)調(diào)語法結(jié)構(gòu)的形式和意義之間如果有顯而易見的聯(lián)系和重疊，那么學(xué)習(xí)者將更容易掌握該語法結(jié)構(gòu)，反之，學(xué)習(xí)者的語法習(xí)得將會受到像冗余或是晦澀等因素的干擾和影響［11］。就一般過去時態(tài)而言，阻礙其形式和意義關(guān)聯(lián)的最主要因素是冗余。句子中過去時間的概念主要是通過句子的其他成分得以體現(xiàn)，句子的語法形式也就因此散失了滿足語義需要的功能，因此語法形式在傳遞意義方面就是冗余。一般過去時態(tài)的冗余問題是造成學(xué)習(xí)者表達(dá)錯誤的主要原因之一。“I go to the cinema yesterday．”這樣的表達(dá)是學(xué)習(xí)者常常出現(xiàn)的錯誤。在這個句子中，“yesterday”一詞是傳遞過去時態(tài)意義最主要的元素，本應(yīng)該使用的變形動詞“went”在表達(dá)過去時態(tài)意義方面就是多余的，因此學(xué)習(xí)者常常會忽略對動詞進(jìn)行時態(tài)形式上的改變。但是從語義的角度來看，這個語法錯誤并不影響對這個句子意義的理解，盡管動詞沒有進(jìn)行一般過去時態(tài)的變形，但大家都能理解“去電影院”的這件事是在“昨天”也就是過去發(fā)生的。因此，一般過去時態(tài)的冗余性也會為語法結(jié)構(gòu)的形式和意義間的聯(lián)系造成阻礙，增加學(xué)習(xí)的難度。

三、教學(xué)方法

根據(jù)以上的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，在教授一般過去時態(tài)時，教師可以采用加工教學(xué)法和糾錯性反饋相結(jié)合的教學(xué)方式，通過突出一般過去時態(tài)的形式，強(qiáng)化形式與意義之間的聯(lián)系來應(yīng)對學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

（一）加工教學(xué)法

加工教學(xué)法（processing instruction）是一種語法教學(xué)方法，它以輸入語言為基礎(chǔ)，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對輸入的信息進(jìn)行加工處理［12］。首先，學(xué)習(xí)者們應(yīng)該大量接觸含有目標(biāo)語法同時具有信息交流特點(diǎn)的輸入材料，從而在思維中建立起相關(guān)的語法表征，促進(jìn)對語法結(jié)構(gòu)的運(yùn)用。其次，在加工教學(xué)法的活動中，學(xué)習(xí)者們的注意力集中于輸入語言的形式特點(diǎn)，同時通過聽和看輸入材料來感知其意義。在活動中加工處理輸入材料這一做法更有可能使學(xué)習(xí)者們將語法結(jié)構(gòu)的形式和意義進(jìn)行聯(lián)系。因此，加工教學(xué)法有助于解決一般過去時態(tài)教學(xué)中的意義新奇性和形式與意義之間缺乏聯(lián)系的問題。

在以加工教學(xué)法為主的語法課堂中，具體的教學(xué)內(nèi)容主要包括：形式和意義關(guān)系的明確闡述，加工的策略信息，有組織的語言輸入活動［12］。一般過去時態(tài)的課堂教學(xué)也應(yīng)該包含這三方面。首先，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)材料明確一般過去時態(tài)形式和意義關(guān)系。教師直白明確地講解語法形式，解釋含義，同時介紹何時使用以及如何使用這一語法結(jié)構(gòu)。教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)的信息數(shù)據(jù)，增補(bǔ)更加貼近學(xué)習(xí)者生活的輸入材料，以此來弱化純語法理論課堂的枯燥性［13］。在這個環(huán)節(jié)中，教師詳細(xì)的講解起到了突出強(qiáng)調(diào)形態(tài)和語義知識的作用，而語篇情景能更加突顯語境，使語法例句形成更強(qiáng)的形式與意義的關(guān)聯(lián)［14］。教師還可以將其講解制作成微課，以便于學(xué)生能夠不受地點(diǎn)、時間限制地重復(fù)加強(qiáng)理解形式和意義的講授內(nèi)容［15］。其次，加工策略信息主要是為了突顯一般過去時態(tài)詞尾的變形形式。教師可以展示不同詞尾變形的單詞，讓學(xué)習(xí)者來判斷哪些是屬于一般過去時態(tài)的變形詞。通過這樣的方式，學(xué)習(xí)者就能具備有用的加工處理策略信息。在其后的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能掌握加工處理相關(guān)語法結(jié)構(gòu)輸入材料的能力，同時也能進(jìn)一步明確一般過去時態(tài)的形式和意義之間的聯(lián)系。最后，有組織的輸入活動的目的是為學(xué)習(xí)者提供加工處理一般過去時態(tài)特征信息的機(jī)會。例如，向?qū)W習(xí)者展示一系列圖片，這些圖片配有文字的說明，其中既有普通動詞，也有一般過去時的動詞。學(xué)習(xí)者通過觀察圖片并且閱讀圖片的描述來分辨哪個動詞是代表每天都發(fā)生的行為，哪個動詞是表示昨天所發(fā)生的行為。在這個練習(xí)的環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)者可以將之前從教師的講解和加工策略信息中所學(xué)到的內(nèi)容運(yùn)用于實(shí)踐中，自主進(jìn)行形式和意義方面的關(guān)聯(lián)。經(jīng)過知識吸取，輸入材料理解以及交際實(shí)踐這三個環(huán)節(jié)后，學(xué)習(xí)者們能夠?qū)σ话氵^去時態(tài)的形式、意義以及形式和意義之間的關(guān)聯(lián)有更好的理解和掌握。

（二）糾錯性反饋

糾錯性反饋（corrective feedback）通過互動式的指導(dǎo)，將學(xué)習(xí)者們表達(dá)錯誤的相關(guān)信息反饋給他們，幫助他們意識到其錯誤表達(dá)并且進(jìn)行修正。糾錯性反饋的形式多樣，最受到關(guān)注的是元語言反饋（metalinguistic feedback）和重塑（recast）。元語言反饋明確指出學(xué)習(xí)者的表述中有錯誤，并提供元語言信息幫助學(xué)習(xí)者們糾錯，重塑則是將正確的目標(biāo)語形式提供給學(xué)習(xí)者。

糾錯性反饋在聚焦一般過去時動詞的變形形式方面能起到關(guān)鍵的作用，同時也能有效幫助學(xué)習(xí)者重新思考、分析形式方面的知識，形成自我修正，促進(jìn)知識習(xí)得。針對于一般過去時態(tài)規(guī)則與不規(guī)則的動詞變形問題，Yang和Lyster的研究發(fā)現(xiàn)，重塑能極大地突出不規(guī)則的動詞變形，因此能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對不規(guī)則的動詞變形的掌握［16］。由于不規(guī)則的過去時形式?jīng)]有任何的變形規(guī)則可言，最好的方式就是在語境中讓學(xué)習(xí)者反復(fù)接觸這些獨(dú)立的、特殊的變形形式。重塑將正確的不規(guī)則變形的動詞形式提供給學(xué)習(xí)者，不僅使這種不規(guī)則的形式更加突顯，同時也能增加學(xué)習(xí)者們接觸這些動詞的機(jī)會。對于規(guī)則的變形形式，應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者相關(guān)的提示，讓其能夠自主進(jìn)行動詞變形，這樣才能讓學(xué)習(xí)者更快更好的掌握一般過去時態(tài)的變形規(guī)則。

綜上，為了讓學(xué)習(xí)者更好地掌握一般過去時態(tài)規(guī)則和不規(guī)則動詞變形形式，教師可以運(yùn)用不同的糾錯反饋方式來修正相關(guān)的表述錯誤。重塑強(qiáng)調(diào)正確的形式，因此適用于不規(guī)則動詞變形，元語言反饋可以促使學(xué)習(xí)者重新思考一般過去時態(tài)的變形規(guī)則并進(jìn)行修正，下列兩個例子可以體現(xiàn)兩種反饋方式的過程：

學(xué)習(xí)者：“My mother kiss me．”

教師：“Kiss－you need past tense．”

學(xué)習(xí)者：“My mother kissed me．”

（規(guī)則形式——元語言反饋）

學(xué)習(xí)者：“They see their friends．”

教師：“Saw．”

學(xué)習(xí)者：“They saw their friends．”

（不規(guī)則形式——重塑）

四、結(jié)語

在語法教學(xué)中，教師可以以Larsen－Freeman的三維語法為基礎(chǔ)，對語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行形式、意義和運(yùn)用三方面的教學(xué)分析，了解學(xué)習(xí)難點(diǎn)，運(yùn)用合適的教學(xué)方法來提升教學(xué)效果。以一般過去時態(tài)為例，通過三個維度的分析可以發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中會存在變型形式差異、意義新奇性以及形式與意義關(guān)聯(lián)不緊密的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。因此在教學(xué)過程中，教師可以采用加工教學(xué)法，通過明確的講解、加工策略信息、有組織的輸入活動來幫助建立更好的一般過去時態(tài)的形式和意義關(guān)聯(lián)。同時，運(yùn)用糾錯性反饋提升學(xué)習(xí)者對規(guī)則與不規(guī)則動詞變形的掌握?；谶@種模式的教學(xué)分析和選擇能夠有效促進(jìn)二語習(xí)得。

［1］Ellis R．Current Issues in the Teaching of Grammar：An SLA Perspective［J］．TESOL Quarterly，2006（1）：83－107．

［2］何周春，龔彥知．基于語法知識視角的大學(xué)英語語法教學(xué)研究［J］．成都中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2015（4）：50－52．

［3］蘇雪梅．語言形式聚焦中強(qiáng)化語境的三維語法教學(xué)［J］．長春理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2012（3）：194－196．

［4］VanPatten B，Williams J and Rott S．Form－meaning Connections in Second Language Acquisition［M］．Mahwah：Lawrence Erlbaum，2004．

［5］Larsen－Freeman D．Teaching Language：From Grammar to Grammaring［M］．Boston：Thomson／Heinle，2003．

［6］劉煒．語言學(xué)與語言教學(xué)發(fā)展視域下的英語三維語法教學(xué)論［J］．西安外國語大學(xué)學(xué)報，2011（4）：70－74．

［7］谷明娟．參與教學(xué)模式下語法能力的實(shí)驗(yàn)研究［J］．成都師范學(xué)院學(xué)報，2015（7）：59－63．

［8］Radden G and Dirven R．Cognitive English Grammar［M］．Amsterdam：John Benjamins Pub，2007．

［9］翟學(xué)鳳．基于意義的大學(xué)英語語法教學(xué)——以英語時態(tài)系統(tǒng)為例［J］．嘉應(yīng)學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)），2012（10）：73－78．

［10］Leech G and Svartvik J．A Communicative Grammar of English［M］．London：Longman，1994．

［11］DeKeyser R M．What Makes Learning Second－language Grammar Difficult？A Review of Issues［J］．Language Learning，2005（S1）：1－25．

［12］VanPatten B．Input Processing and Grammar Instruction in Second Language Acquisition［M］．Norwood：Ablex，1996．

［13］田義晟．大數(shù)據(jù)時代的大學(xué)英語語法教學(xué)［J］．當(dāng)代外語研究，2015，（12）：57－59．

［14］白玉．基于語篇情景下的大學(xué)英語語法教學(xué)［J］．齊齊哈爾師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2015，（1）：163－164．

［15］張芳琳．微課在大學(xué)英語語法教學(xué)中的實(shí)施［J］．鄂州大學(xué)學(xué)報，2015，22（4）：85－86．

［16］Yang Y and Lyster R．Effects of Form－focused Practice and Feedback on Chinese EFL Learners’Acquisition of Regular and Irregular Past Tense Forms［J］．Studies in Second Language Acquisition，2010，32（2）：235－263．

Pedagogical Grammar Teaching Analysis Based on Three－dimensional Grammar Framework：A Case Study of Simple Past Tense

CAI Lu
（English Department of Concord College，F(xiàn)ujian Normal University，F(xiàn)uzhou，F(xiàn)ujian 350117，China）

Larsen－Freeman＇s three－dimensional grammar framework includes the dimensions of form，meaning and use．Grammar teaching of simple past tense should firstly carry out a pedagogical analysis based on the three dimensions so that teachers can be explicit about the learning difficulties caused by inflected verbs，absence of tense in mother tongue and meaning redundancy．According to these leaning difficulties，processing instruction and corrective feedback can be applied to help grammar teaching of simple past tense．

three－dimensional grammar framework；simple past tense；pedagogical analysis

G642

A

1672－934X（2016）06－0116－05

10．16573／j．cnki．1672－934x．2016．06．022

2016－10－12

蔡 露（1989－），女，湖南湘潭人，助教，碩士，研究方向?yàn)槎Z習(xí)得與教學(xué)。