作者簡(jiǎn)介：施其敏（1989-），女，安徽省蕪湖市，云南民族大學(xué)研究生在讀。

摘要：從20世紀(jì)80年代起，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加速，農(nóng)民工數(shù)量不斷增加，產(chǎn)生了一個(gè)新的弱勢(shì)群體——農(nóng)村留守兒童。受物質(zhì)環(huán)境及家庭因素的影響，農(nóng)村留守兒童的教育由傳統(tǒng)的家庭單一主體模式支持是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。本文從福利多元主義的視域出發(fā)，結(jié)合農(nóng)村留守兒童的實(shí)際情況，對(duì)教育支持的主體、內(nèi)容及方式三方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，試圖構(gòu)建農(nóng)村留守兒童的教育支持體系。

關(guān)鍵詞：福利多元主義；農(nóng)村留守兒童；教育問(wèn)題

隨著我國(guó)改革開放步伐的邁進(jìn)，越來(lái)越多的農(nóng)民選擇外出務(wù)工，隨之產(chǎn)生了農(nóng)村留守兒童這樣一個(gè)特殊群體。據(jù)全國(guó)婦聯(lián)課題組2013年報(bào)告，由第六次人口普查數(shù)據(jù)推算，全國(guó)有農(nóng)村留守兒童6102.55萬(wàn)，占農(nóng)村兒童的37.70%，占全國(guó)兒童的21.88%。[1]由此可知，農(nóng)村留守兒童也逐漸發(fā)展成為了一個(gè)龐大的群體。留守兒童問(wèn)題關(guān)系到的不僅僅是一個(gè)家庭的問(wèn)題，而是一個(gè)社會(huì)的問(wèn)題。它是三農(nóng)問(wèn)題的分支，關(guān)系到我國(guó)未來(lái)新農(nóng)村建設(shè)的事業(yè)，是伴隨我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展持續(xù)存在的。其中，農(nóng)村留守兒童的教育問(wèn)題尤為重要。農(nóng)村留守兒童由于物質(zhì)條件、家庭環(huán)境及政府政策等因素限制，在教育問(wèn)題上存在諸多困境急待解決，消除留守兒童的教育困境是當(dāng)前社會(huì)工作的重中之重。

我國(guó)關(guān)于留守兒童問(wèn)題的研究是自2005年伊始的，這些研究從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)角度對(duì)留守兒童進(jìn)行了細(xì)致的討論，為留守兒童的生存及發(fā)展問(wèn)題提供了學(xué)理上的指導(dǎo)，對(duì)政府出臺(tái)相應(yīng)的福利政策起到了一定的輔助作用。但從現(xiàn)有的研究成果來(lái)看，許多研究無(wú)法結(jié)合社會(huì)福利轉(zhuǎn)型這一背景去看待留守兒童的福利構(gòu)建問(wèn)題，在研究的對(duì)象、視角和方法上有一定的疏失，需要對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步的補(bǔ)充完善。

一、農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題現(xiàn)狀

（一）政府教育福利供給匱乏，農(nóng)村留守兒童地位弱勢(shì)

我國(guó)農(nóng)村留守兒童福利供給結(jié)構(gòu)不平衡，教育福利的供給較為匱乏，造成我國(guó)農(nóng)村地區(qū)教學(xué)質(zhì)量低、教育環(huán)境差，這都成為了農(nóng)村留守兒童失學(xué)率高的問(wèn)題。而高失學(xué)率又成為了農(nóng)村地區(qū)人口素質(zhì)偏低、經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的重要原因。

近年來(lái)，政府雖然加大了對(duì)農(nóng)村教育資金的投放力度，很大程度上緩解了農(nóng)村教育困難問(wèn)題。但是農(nóng)村教育發(fā)展所帶來(lái)的財(cái)政缺口，并沒(méi)有充分解決。留守兒童福利供應(yīng)問(wèn)題的解決，有賴于重新優(yōu)化既有的福利供應(yīng)模式，打破“家庭為主體、多元主體少量輔助”的固有模式。

（二）父母的長(zhǎng)期缺位，家庭的教育缺失

學(xué)界關(guān)于兒童的概念普遍定義為年滿18周歲以下的任何人，屬于這個(gè)年齡段的孩子正處于生長(zhǎng)發(fā)育期間，無(wú)論生理還是心理都是變化最劇烈的時(shí)期。在農(nóng)村留守兒童中，46.74%的農(nóng)村留守兒童父母都外出，這些父母都外出的孩子，祖父母成為他們的主要照料人。[2]而祖父母或其他親友往往僅關(guān)注孩子最基本的飲食狀況，無(wú)法認(rèn)真對(duì)待其情感方面的需求。因此，在這一時(shí)期所面臨的學(xué)習(xí)壓力及人際交往的困惑等問(wèn)題，由于父母長(zhǎng)期在外務(wù)工，缺乏父母在生活及學(xué)習(xí)上的引導(dǎo)，往往會(huì)導(dǎo)致對(duì)社會(huì)的錯(cuò)誤認(rèn)知，產(chǎn)生叛逆、自閉、焦躁等心理，嚴(yán)重的甚至可能發(fā)展為仇恨社會(huì)、報(bào)復(fù)社會(huì)的反社會(huì)特征。

（三）教育水平低下，方式單一

農(nóng)村地區(qū)人口文化水平普遍偏低，無(wú)論是在留守兒童的看護(hù)人無(wú)論為其父母或親友，在孩子的教育問(wèn)題上都受到其自身的知識(shí)水平限制，加之經(jīng)濟(jì)條件的限制，這就導(dǎo)致了農(nóng)村留守兒童只能被動(dòng)的接受學(xué)校單方面的義務(wù)教育。

而我國(guó)農(nóng)村地區(qū)學(xué)校大多依靠政府財(cái)政撥款和補(bǔ)貼，教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，教師隊(duì)伍后繼少人或無(wú)人；課堂教學(xué)內(nèi)容貧乏，方式單一。在教學(xué)安排上，大多以書本教育為主的方式忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)能力的提升，看護(hù)人和學(xué)校都甚少關(guān)注到留守兒童的心理健康教育。

二、福利多元主義概念及其內(nèi)涵

福利多元主義，主要是指福利來(lái)源方式的多元性。[3]其概念起源于1978年，英國(guó)《沃爾芬德的志愿組織的未來(lái)報(bào)告》，主張將志愿者組織加入到傳統(tǒng)的國(guó)家、市場(chǎng)二元福利供給主體的行列。羅斯于1986年提出家庭、市場(chǎng)和國(guó)家為社會(huì)福利的來(lái)源，形成福利多元組合理論。該理論強(qiáng)調(diào)了除國(guó)家以外的其他部門作為福利供給主體的重要性，使其受到重視并開啟了學(xué)者們對(duì)福利多元主義研究的探索之路。

自此，諸學(xué)者在此基礎(chǔ)上對(duì)福利提供者的劃分提出了三分法、四分法、五分法甚至六分法。這些方法都是對(duì)傳統(tǒng)國(guó)家、市場(chǎng)二分法的超越，強(qiáng)調(diào)了多元供給主體對(duì)社會(huì)福利的重要作用，這種強(qiáng)調(diào)多元化福利供給主體的理論都被稱作福利多元主義。

現(xiàn)今，福利多元已被大多國(guó)家認(rèn)可接受，諸學(xué)者也開始對(duì)其展開更為細(xì)致的深入研究。福利的供給能夠通過(guò)政府、企事業(yè)單位、家庭及民間組織等各種主體來(lái)實(shí)現(xiàn)，其合作方式靈活多樣，這樣全方位的發(fā)展，能使福利供給對(duì)象更加受益，是我國(guó)福利體制轉(zhuǎn)型的重要組成部分。

三、福利多元主義視域下完善農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題的對(duì)策思考

雖然福利多元主義在我國(guó)被普遍認(rèn)同與接受，但由于我國(guó)人均國(guó)民生產(chǎn)總值較低，東西部發(fā)展不平衡等國(guó)情，我國(guó)福利多元化道路不能夠完全照搬西方發(fā)達(dá)國(guó)家。我國(guó)應(yīng)將國(guó)外優(yōu)秀理論與實(shí)際情況相結(jié)合，走一條符合我國(guó)農(nóng)村留守兒童自身情況的多元化教育福利體系道路。

（一）平衡福利供給結(jié)構(gòu)

針對(duì)我國(guó)農(nóng)村地區(qū)福利供給匱乏的情況，我國(guó)應(yīng)致力于構(gòu)建一個(gè)“國(guó)家為主導(dǎo)、家庭為基礎(chǔ)、社區(qū)為平臺(tái)、志愿組織積極參與”的教育福利供應(yīng)體系。由于我國(guó)政府在資源配置上有較強(qiáng)的支配能力，對(duì)其他各個(gè)福利供給主體有強(qiáng)大的協(xié)調(diào)能力，因此其作用必須得到鞏固加強(qiáng)。同時(shí)，我國(guó)農(nóng)村家庭在福利供給過(guò)程中除了發(fā)揮基礎(chǔ)性教育作用，也應(yīng)適當(dāng)減輕家庭的其他福利責(zé)任分擔(dān)。而目前我國(guó)志愿者組織在西部偏遠(yuǎn)地區(qū)的發(fā)展還是有待提高，其對(duì)農(nóng)村地區(qū)的兒童教育過(guò)程中的輔助作用也需加以進(jìn)一步明確。

（二）提高留守兒童看護(hù)人文化水平

由于農(nóng)村留守兒童父母外出務(wù)工，其親友就成為其主要看護(hù)人，負(fù)責(zé)孩子的家庭教育問(wèn)題。家庭教育會(huì)伴隨著兒童的成長(zhǎng)起到影響一生的重要作用，其教育質(zhì)量直接影響到留守兒童甚至其家庭未來(lái)的幸福。農(nóng)村留守兒童的主要看護(hù)人必須增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)，謹(jǐn)慎對(duì)待孩子的教育問(wèn)題。

家庭教育應(yīng)以素質(zhì)教育為主，用科學(xué)的方法教育孩子；培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新精神及實(shí)踐能力，使孩子努力成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律及德、智、體、美、勞全面發(fā)展的新青年；樹立正確的人生觀、價(jià)值觀。

（三）逐步促進(jìn)農(nóng)村教育方式多元化

早在20世紀(jì)初期美國(guó)便出現(xiàn)了多元文化理論，發(fā)展至今，多元文化也滲透到了西方社會(huì)的教育理念當(dāng)中。國(guó)外多元文化課程的教學(xué)目標(biāo)也經(jīng)歷了單一種族取向、多元種族取向、多元文化教育取向、多元文化教育重建取向的發(fā)展歷程。[4]國(guó)外多元文化教育早期的整合和拓展進(jìn)程，也能夠?yàn)槲覈?guó)農(nóng)村地區(qū)的教育方式多元化提供參考。

（四）加強(qiáng)機(jī)構(gòu)間合作

首先，志愿者組織等社會(huì)組織可以加強(qiáng)與農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的合作，配合學(xué)校課程安排進(jìn)行支教活動(dòng)。同時(shí)考慮留守兒童的特殊性，與校領(lǐng)導(dǎo)及老師進(jìn)行積極的溝通工作，根據(jù)積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為校方提供留守兒童教育的意見和技巧。

其次，事業(yè)單位也可與社會(huì)組織加強(qiáng)合作，在事業(yè)單位強(qiáng)大的政策支持下，充分利用現(xiàn)有社會(huì)物資，為農(nóng)村留守兒童提供更具針對(duì)性、專業(yè)性的教育服務(wù)。

最后，發(fā)揮政府的統(tǒng)籌作用，針對(duì)各部門組織針對(duì)農(nóng)村留守兒童的教育問(wèn)題制定更好的福利政策，使各福利供給主體之間有更詳盡的法律依據(jù)及政策支持，使農(nóng)村留守兒童能夠受到更加正確、全面的教育，為我國(guó)的未來(lái)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。（作者單位：云南民族大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]全國(guó)婦聯(lián)課題組.全國(guó)農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動(dòng)兒童狀況研究報(bào)告.中國(guó)婦運(yùn)，2013（6）：30-34.

[2]段成榮，呂利丹，郭靜，王宗萍.我國(guó)農(nóng)村留守兒童生存及發(fā)展基本情況——基于第六次人口普查數(shù)據(jù)的分析[J].人口學(xué)刊，2013，35（3）：37-49.

[3]彭華民，黃葉青.福利多元主義：福利提供從國(guó)家到多元部門的轉(zhuǎn)型[J].南開學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科版），2006（6）.

[4]孟凡利，國(guó)外多元文化課程開發(fā)模式的演進(jìn)及啟示[J].比較教育研究，2002（2）.