楊曉迪

[摘 要]要解決現(xiàn)今閱讀教學(xué)的低效問題，就必須要求語文教師具有學(xué)情視角，使學(xué)情分析與教學(xué)過程從割裂狀態(tài)走向相互融合。通過《故鄉(xiāng)》一課的教學(xué)案例，從課前、課中、課后來聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果等方面的學(xué)情，闡述基于學(xué)情視角的初中語文閱讀教學(xué)循環(huán)圈的構(gòu)建，旨在為語文教師提升閱讀教學(xué)效益提供一種新的途徑和思考。

[關(guān)鍵詞]學(xué)情視角 閱讀教學(xué) 循環(huán)圈

[中圖分類號] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 16746058（2016）040001

如何提升閱讀教學(xué)的有效性，使學(xué)生愛上閱讀，讀出其中精彩，一直是語文教師教學(xué)努力的方向。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中指出：“閱讀教學(xué)中教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考?！蓖瑫r，初中階段的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的感受、理解、欣賞和評價的能力，他們在閱讀過程中會有獨特的閱讀體驗。因此，初中語文閱讀教學(xué)要真正提升有效性，關(guān)鍵落腳點還是在于教師要研究學(xué)生，能準(zhǔn)確地把握好學(xué)情。然而，在日常的閱讀教學(xué)中知易行難，不少教師只顧自身的“教”卻忽視學(xué)生的“學(xué)”，從而導(dǎo)致閱讀教學(xué)效益偏低的現(xiàn)狀。究其原因，問題主要集中在教師對課前學(xué)習(xí)起點、課中學(xué)習(xí)過程、課后學(xué)習(xí)結(jié)果這三個方面的學(xué)情關(guān)注甚少。為此，筆者希望通過《故鄉(xiāng)》一課的教學(xué)，基于學(xué)情視角，來闡述閱讀教學(xué)循環(huán)圈的構(gòu)建研究，從而優(yōu)化課堂效益，提升閱讀教學(xué)的有效性。

一、教師缺失學(xué)情視角所存在的問題

（一）課前缺少學(xué)情分析，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)起點

在備課的過程中，大部分教師往往將自身解讀，結(jié)合教參，在以往教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對文本難易點進(jìn)行把握，從而確定課堂教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)。而這種備課方式更多是一種經(jīng)驗主義，因為文本自始至終都由相同的文字構(gòu)成，但不同的學(xué)生對于任何一次閱讀教學(xué)來說都是陌生的。用固定的教學(xué)內(nèi)容去面對動態(tài)的教學(xué)對象，結(jié)果可想而知。因此，課前缺少學(xué)情分析，教師的教學(xué)設(shè)計就沒有針對性，從而導(dǎo)致學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容缺乏必要的關(guān)聯(lián)性，制定的教學(xué)目標(biāo)過高或過低，使學(xué)生學(xué)習(xí)需求在課堂中得不到滿足。就像有些學(xué)生評價語文閱讀課：“老師講的我全都懂，我想知道的老師卻沒講?！边@樣的師生課堂錯層現(xiàn)象，可謂屢見不鮮。

（二）課中缺少教學(xué)調(diào)控，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)者龔啟昌曾說：“一般教師們共同的缺點，總是把學(xué)生看作和自己一樣，把自己所喜歡的教學(xué)生，自己懂的認(rèn)為學(xué)生也一定可以懂，這在教學(xué)上是一個很大的錯誤。”而這種錯誤使得教師在閱讀課堂行進(jìn)的過程中，不能認(rèn)真去傾聽發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生的疑難與困惑，仍然一廂情愿地依據(jù)既定的教學(xué)設(shè)計推進(jìn)，卻無法根據(jù)動態(tài)的學(xué)情來進(jìn)行教學(xué)調(diào)控。缺少這樣的教學(xué)調(diào)控，閱讀課堂只會剩下教師唯“教”獨尊的身影，學(xué)生卻因為課堂缺乏“學(xué)”的活動而無法滿足自身的學(xué)習(xí)需要。而學(xué)習(xí)需要的滿足程度是學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)關(guān)注點建立的重要基礎(chǔ)，只有滿足學(xué)習(xí)需要，才會呈現(xiàn)出較好的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)，反之則不然。因此，教師如果只站在自身立場來進(jìn)行閱讀教學(xué)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，不管懂與不懂，不管學(xué)習(xí)需求，都一股腦兒教下去，那么在課堂中學(xué)生真正的學(xué)習(xí)是不會發(fā)生的，這是造成閱讀教學(xué)效益低下的重要原因。

（三）課后缺少教學(xué)評估，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果

如今學(xué)生課后的語文作業(yè)往往是教師利用現(xiàn)成的教輔作業(yè)本，進(jìn)行一課一練，其中練習(xí)的形式也多與統(tǒng)測試卷、中考試卷的題型相似。因此，很多時候?qū)W生在作業(yè)本中所做的內(nèi)容和教師在課堂中所講授的關(guān)聯(lián)性并不大。作業(yè)的本質(zhì)就是課后的教學(xué)評估，它通過教師設(shè)計的一定內(nèi)容來檢驗學(xué)生在教學(xué)過程中理解、掌握新知的程度。缺少與課堂內(nèi)容相配套的作業(yè)，其實就是缺少了教學(xué)評估，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。長此以往，一方面學(xué)生則會反向作用于課堂，既然你老師的課堂內(nèi)容都不是課后作業(yè)重點，那我們又何必還要上課認(rèn)真聽講，學(xué)生自然而然就會疏遠(yuǎn)課堂。另一方面，教師也無法在批閱作業(yè)的過程中及時獲得學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的情況以發(fā)現(xiàn)自身課堂存在的問題，進(jìn)而及時進(jìn)行課堂教學(xué)的改進(jìn)。

二、基于學(xué)情視角的閱讀教學(xué)循環(huán)圈的構(gòu)建過程

循環(huán)圈是指事物在環(huán)形軌跡中周而復(fù)始地運(yùn)動或變化。而所謂基于學(xué)情視角的語文閱讀教學(xué)循環(huán)圈，就是指教師基于學(xué)生在學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果三方面的學(xué)情，使閱讀教學(xué)的課前設(shè)計、課中教學(xué)、課后評價這三個教學(xué)步驟彼此聯(lián)系、環(huán)環(huán)相扣、循環(huán)推進(jìn)。

（一）了解分析學(xué)情，明確學(xué)習(xí)起點，制定教學(xué)目標(biāo)

1.依據(jù)文本特質(zhì)，設(shè)計學(xué)情問卷

課前，筆者依據(jù)《故鄉(xiāng)》小說文本的特質(zhì)，設(shè)計學(xué)情問卷。問卷的內(nèi)容如下：①讀完這篇小說，依據(jù)小說三要素，你認(rèn)為這篇小說的重點是什么？②你對少年閏土和中年閏土最感興趣的內(nèi)容是什么？③讀完這篇小說，你認(rèn)為作者想要表達(dá)什么？④在閱讀這篇小說的過程中，你有哪些疑惑需要教師幫助，請陳述。

之所以在設(shè)計學(xué)情調(diào)查問卷時要依據(jù)文本特質(zhì)，是因為文體往往折射出作家獨特的精神結(jié)構(gòu)、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神等。一個作家選擇哪種文體來進(jìn)行表達(dá)，是經(jīng)過深思熟慮的，而他所要表達(dá)的重點其實已經(jīng)通過文體特質(zhì)得以顯現(xiàn)。《故鄉(xiāng)》作為一篇小說，那么我們就應(yīng)該把握小說中的人物、情節(jié)、環(huán)境三要素以及小說背后的寫作意圖。否則，無視文本文體的教學(xué)，就會使散文沒有散文的情思，小說沒有小說的內(nèi)涵，詩歌沒有詩歌的意境，閱讀教學(xué)很可能千篇一律。

2.分析把握學(xué)情，明確學(xué)習(xí)起點

經(jīng)過對學(xué)情問卷的梳理分析，結(jié)果如下：

全班89.7%的學(xué)生認(rèn)為這篇小說的重點是其中的人物。

學(xué)生對少年閏土和中年閏土最感興趣的共同點有兩點：①少年閏土和中年閏土相比，變化如此之大。（占34%）②中年閏土再見“我”時，為何臉上露出歡喜而凄涼的神情，卻不做聲？（占32%）

全班74%的學(xué)生認(rèn)為作者想要表達(dá)的是揭露當(dāng)時社會的黑暗和人與人之間的隔閡。

學(xué)生提出的主要共性疑惑：①最后的一句話該如何去理解？（占48%）②一層可悲的“厚障壁”指的是什么？（占32%）③小說中當(dāng)時的社會背景是什么樣的？（占25%）

學(xué)情問卷的結(jié)果已經(jīng)給出學(xué)生明確的學(xué)習(xí)起點：①學(xué)生認(rèn)為這篇小說所要表達(dá)的是揭露當(dāng)時社會的黑暗和人與人之間的隔閡，想深究造成這一原因的社會背景。②學(xué)生認(rèn)為這篇小說著重展現(xiàn)的是人物，其中閏土前后的變化、與“我”之間的隔閡是重中之重，但不清楚造成閏土這種變化的原因。③對于能否理解小說最后一段話將對整篇小說的理解起到關(guān)鍵作用。

學(xué)習(xí)起點的明確，為之后教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的確定提供了事實依據(jù)，它不是一種經(jīng)驗主義的假想預(yù)設(shè)，是實實在在建立在學(xué)生學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)之上，讓教學(xué)做到有的放矢。

3.根據(jù)學(xué)習(xí)起點，制定教學(xué)目標(biāo)

在明確學(xué)生的學(xué)習(xí)起點后，筆者制定與之相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，與以前教《故鄉(xiāng)》時的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了對比。

比較這兩個教學(xué)目標(biāo)后就發(fā)現(xiàn)，后者的教學(xué)目標(biāo)有了明顯的聚焦和針對性，目標(biāo)產(chǎn)生的認(rèn)知邏輯清晰。因此，在經(jīng)過學(xué)情分析后，教學(xué)就清楚知道了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和需求，這顛覆了以往我們假象的教學(xué)目標(biāo)，同一個教學(xué)設(shè)計不再是任何學(xué)生身上皆可套用的萬金油。

（二）關(guān)注課堂學(xué)情，積極調(diào)控推進(jìn)，改善學(xué)習(xí)狀態(tài)

依據(jù)課前學(xué)情制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計后，教師在課堂中仍然不可忽視學(xué)生動態(tài)的學(xué)情，因為這是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中面對教學(xué)行為所產(chǎn)生的新問題。其實這些問題是源于之前基于學(xué)情的課堂設(shè)計，仍然與學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)能力存在著距離。并且這種課堂學(xué)情往往關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，直接影響閱讀教學(xué)的效益。所以教師必須要根據(jù)課堂過程中的真實學(xué)情，進(jìn)行積極調(diào)控，從而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

1.對話診斷學(xué)情，提供彈性途徑

在課堂行進(jìn)的過程中，我們要努力營造一種平等民主的氛圍，使學(xué)生能夠自由地進(jìn)行表達(dá)，這樣才能在師生對話中顯露出學(xué)生的理解與需求。然后教師通過對學(xué)情的及時捕捉、診斷，為學(xué)生提供彈性可變的教學(xué)途徑。

如在分析品讀小說通過對比寫法塑造閏土這一人物形象的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教學(xué)設(shè)計是從外貌、動作、神態(tài)、語言等方面的人物描寫來分析閏土前后的差異。然而，在分析外貌描寫時，筆者就明顯感覺學(xué)生興趣不大，有學(xué)生認(rèn)為這樣的分析沒有什么難度，小學(xué)已經(jīng)學(xué)過《少年閏土》，那時老師就已經(jīng)講解得很透徹。于是筆者讓學(xué)生從這幾種人物描寫中選擇一個角度更進(jìn)一步進(jìn)行精讀賞析，大部分學(xué)生選擇了語言角度。而這與課前的學(xué)情也不謀而合，學(xué)生提問中有兩個問題就是圍繞語言角度的：①為什么見到閏土的時候，“我”很多話卻說不出來？（占27%）②為什么少年閏土對“我”有那么多話要說，長大后就沒有了？（占14%）之后筆者的閱讀教學(xué)就以12-33、55-76自然段中多處的省略號作為突破口，讓學(xué)生讀出了其中的語言留白，人物說話的速度、表情和內(nèi)心活動，人物前后性格變化等諸多信息。并且通過學(xué)生朗讀模仿人物語言來進(jìn)一步強(qiáng)化，使其強(qiáng)烈地體會到閏土前后的巨大差異。

2.捕捉興趣需求，拓展探究空間

有時學(xué)生在課堂中的興趣點，往往就是課堂的生長點，它一方面構(gòu)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，另一方面構(gòu)成了學(xué)生可能獲得的知識能力的發(fā)展。因此，在課堂教學(xué)過程中，教師要努力捕捉利用學(xué)生興趣這一學(xué)情，幫助其拓展探究空間，提供發(fā)展平臺，從而促進(jìn)學(xué)生能力的提升。

如在探究造成閏土前后變化的原因時，筆者預(yù)設(shè)是將小說的社會背景作為閱讀背景資料在PPT上直接呈現(xiàn)，只以了解為目的。然而在發(fā)言中，有好幾個學(xué)生對小說中“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個木偶人了”的“多子”很感興趣，疑惑既然生活如此窮困，閏土為何還要生那么多的孩子。于是筆者順?biāo)浦?，將問題反拋給學(xué)生，這激起他們不小的興趣。隨后學(xué)生從小說最后成文的日期，文中的環(huán)境描寫，一些人物從“我”家拿走的物件對“多子”原因進(jìn)行了分析，并對小說的社會背景進(jìn)行了推斷，認(rèn)為小說描寫的是中國在辛亥革命后軍閥混戰(zhàn)、社會動蕩的生活畫卷。而這與之前準(zhǔn)備出示的背景資料相差無幾，但這是學(xué)生通過自身學(xué)習(xí)而獲得的，價值要遠(yuǎn)高于之前的簡單出示。

上述教學(xué)過程中猝不及防的變奏曲，雖打破了原有的課堂進(jìn)程，但作為教師不能為了完成自己的教學(xué)設(shè)計而對其視而不見；而應(yīng)該關(guān)注和把握這種稍縱即逝的真實學(xué)情，通過因勢利導(dǎo)的課堂調(diào)控，激發(fā)閱讀興趣，鍛煉學(xué)生的閱讀思維能力。

（三）重視作業(yè)設(shè)計，檢測學(xué)習(xí)結(jié)果，建立有效關(guān)聯(lián)

在結(jié)束課堂教學(xué)后，筆者對于作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計圍繞課堂存在的重難點來進(jìn)行，以此對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行檢測，為教學(xué)查漏補(bǔ)缺，同時為第二課時的教學(xué)厘清學(xué)習(xí)起點。

在結(jié)束《故鄉(xiāng)》第一課時的學(xué)習(xí)后，除鞏固字詞基礎(chǔ)知識外，筆者還設(shè)計了兩項作業(yè)內(nèi)容：①閱讀小說39-52自然段，著重從語言描寫的角度分析楊二嫂這一人物的性格。②結(jié)合第一課時內(nèi)容，請你談?wù)剬Α跋Ｍ潜緹o所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”這句話的理解。這兩項作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計，前者的意圖旨在檢測學(xué)生是否掌握了課中通過語言描寫來分析閏土性格的教學(xué)內(nèi)容，并能對楊二嫂這一人物分析進(jìn)行能力遷移；后者的意圖是想在第二課時解決學(xué)生之前對小說結(jié)尾的閱讀疑惑，所以需要了解他們在第一課時后對小說結(jié)尾的理解程度，明確第二課時的學(xué)習(xí)起點。

通過對作業(yè)的批閱，筆者了解到班里大部分學(xué)生對閏土的語言描寫分析掌握情況良好，能夠遷移進(jìn)而讀出楊二嫂這一人物性格中“勢利貪財”的一面，還能較為細(xì)致地分析了其中的原因。然而對于小說結(jié)尾的理解，大多數(shù)學(xué)生主要集中依托小說的寫作背景，對“路”內(nèi)涵進(jìn)行解讀，不能抓住關(guān)鍵詞“希望”去理解，與理解作者本意還存在著一些距離。

在分析作業(yè)中學(xué)生反映出來的學(xué)情后，第二課時的教學(xué)，筆者針對學(xué)生如何來理解小說結(jié)尾設(shè)計了以下幾個問題：①結(jié)合課文的導(dǎo)讀文字，請思考結(jié)尾的“希望”是對于什么來說的？②“希望”和“路”之間是什么關(guān)系？③在作者眼中，實現(xiàn)心中的“希望”究竟是“有”還是“無”？經(jīng)過這一系列的提問和閱讀課文導(dǎo)讀，學(xué)生明白了結(jié)尾中的“希望”是對“理想的故鄉(xiāng)”來說的，同時也明確“希望”與“路”之間是類比的關(guān)系，“路”本身其實并沒有太多的含義，就是指希望之意。至于理解“希望”的“有無”，筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀體會87自然段中“我想到希望，忽然害怕起來了”和結(jié)尾段中“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”兩處文字中作者心理的對比，從而理解作者認(rèn)為只要心存希望并去奮斗就有希望，如果內(nèi)心放棄則希望渺茫。這樣，閱讀教學(xué)解決了學(xué)生這一閱讀疑惑，其對小說結(jié)尾段的理解就較為全面而準(zhǔn)確。

因此，在課后教師必須設(shè)計與課堂教學(xué)相關(guān)聯(lián)的作業(yè)內(nèi)容，因為只有重視對課后學(xué)情的掌握和分析，教師才能及時對之前的課堂教學(xué)進(jìn)行反思和改進(jìn)，并且在之后的課堂中結(jié)合作業(yè)中的學(xué)情開展教學(xué)，從而形成循環(huán)。

三、研究的成效與思考

（一）聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)閱讀教學(xué)走向以學(xué)為中心的教學(xué)

基于學(xué)情的閱讀教學(xué)，教師不僅從原來研究教材入手，到如今更聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和學(xué)習(xí)需求，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，思考影響學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)有效性的各種因素。課前的學(xué)情分析、課中的適時調(diào)控等一系列教學(xué)行為與環(huán)節(jié)，無不凸顯了“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念。一切以學(xué)情為基礎(chǔ)、學(xué)生為主導(dǎo)、學(xué)習(xí)為核心，避免之前閱讀教學(xué)只見教師不見學(xué)生的狀況，學(xué)生在課堂中進(jìn)入真實的閱讀和真正的學(xué)習(xí)，使“學(xué)”成為課堂中的一種自發(fā)狀態(tài)，從而有力提升了閱讀教學(xué)的有效性。

（二）重視作業(yè)設(shè)計，促進(jìn)閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)結(jié)果的融合

教師通過作業(yè)的設(shè)計和評估，與學(xué)生在課后形成深度對話與交流，真正了解在閱讀教學(xué)之后他們對課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握狀況，了解課堂教學(xué)設(shè)計的有效性和教學(xué)實施的適切性，從而有利于教師在此基礎(chǔ)之上進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)。同時，這也是教師進(jìn)行新一輪課前學(xué)情分析的依據(jù)，從而實現(xiàn)教學(xué)與評價的相互融合。因此，避免了學(xué)生作業(yè)因充斥大量無針對性的內(nèi)容而帶來的低效無效，既大大減輕了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，又讓教師能結(jié)合連續(xù)性的學(xué)習(xí)過程來觀察分析學(xué)生的學(xué)習(xí)，以此來構(gòu)建一個可以循序向前的持續(xù)過程。

（三）注重個體差異，促進(jìn)學(xué)生共性學(xué)情與個體學(xué)情的結(jié)合

現(xiàn)階段研究，循環(huán)圈中的教學(xué)環(huán)節(jié)是建立在共性學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，使個別學(xué)生提出的非常有價值的、個性化問題在教學(xué)中容易被忽視，這對于閱讀教學(xué)不得不說是一種資源流失。因此，如何在重視共性學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，也能顧此及彼，注重個體差異，使共性學(xué)情與個體學(xué)情更好的結(jié)合是筆者思考和深入的一個方向。筆者的想法是將共性學(xué)情中的學(xué)習(xí)需求設(shè)計成為閱讀教學(xué)的一條主線，在課堂中貫穿始終，起到 “以一問抵多問”的作用；然后在這一主問題鏈的分支上，讓個性學(xué)情建立起與之相關(guān)的聯(lián)系，從而主次問題形成共振，層層推進(jìn)深入，真正做到閱讀教學(xué)對個體閱讀體驗的尊重。

（四）細(xì)化學(xué)情分析，促進(jìn)教師對學(xué)情解讀利用能力的提升

現(xiàn)階段研究的學(xué)情分析主要是根據(jù)文本體例，通過對學(xué)生閱讀初感和閱讀疑惑梳理得來的，因而獲得的學(xué)情內(nèi)容還不夠全面，因為筆者缺乏更進(jìn)一步有針對性的學(xué)情關(guān)注內(nèi)容和一些學(xué)情分析的科學(xué)方法。接下來，筆者想從下表中的這些內(nèi)容角度更進(jìn)一步細(xì)化學(xué)情分析，從而促進(jìn)教師對學(xué)情解讀利用能力的提升，使學(xué)情的利用更細(xì)致更全面。

（責(zé)任編輯 陳劍平）