袁　楠

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高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的困境與超越

袁楠

學(xué)者的“學(xué)術(shù)人”情懷、對資源的訴求以及對理論合法性的辯護(hù)三方面相互支撐，強化了對高等教育學(xué)學(xué)科定位的不斷追求。但由于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的不確定，高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展面臨無法進(jìn)行學(xué)科定位的困境。超越困境需要探索適合中國高等教育學(xué)科建設(shè)的特殊之路、探索高等教育學(xué)自身的學(xué)科建設(shè)之路、充分發(fā)揮制度化對高等教育學(xué)科建設(shè)的作用、走高等教育理論建構(gòu)與實踐相結(jié)合之路。

高等教育學(xué);學(xué)科情結(jié);學(xué)科標(biāo)準(zhǔn);困境;超越

在中國高等教育學(xué)的發(fā)展過程中，始終有一個問題縈繞于高等教育學(xué)者心中：高等教育研究這一研究領(lǐng)域是否已發(fā)展成為一門學(xué)科。對這一問題的討論由來已久，20世紀(jì)90年代召開的幾次全國高等教育學(xué)研究會年會就大多以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為會議主題。隨著中國高等教育研究和實踐的不斷開展，以及對學(xué)科的界限與功能不斷思考，“‘高等教育學(xué)’是否可以稱之為一門學(xué)科？”這一歷久彌新的問題又引起了廣泛的討論與關(guān)注。

高等教育研究是學(xué)科還是領(lǐng)域這一表述是不恰當(dāng)?shù)?。一方面，學(xué)科是特定研究領(lǐng)域走向成熟的產(chǎn)物，是研究領(lǐng)域制度化和建制化的結(jié)果。[1]只有高等教育研究成為一個領(lǐng)域之后才能進(jìn)一步探討高等教育研究是否可以稱之為一門學(xué)科。另一方面，高等教育研究作為一個研究領(lǐng)域，無論是在高等教育研究發(fā)展較為成熟的西方國家，還是在高等教育研究基礎(chǔ)較為薄弱的我國都是無可爭議的。因此，我們不應(yīng)將領(lǐng)域和學(xué)科割裂、對立起來去論證高等教育研究屬性的非此即彼。而應(yīng)在肯定高等教育研究這一重要學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的同時進(jìn)一步探討高等教育研究是否已經(jīng)發(fā)展成為一門成熟的學(xué)科？

一、高等教育學(xué)的“學(xué)科情結(jié)”

我國高等教育研究者似乎有著濃厚的“學(xué)科情結(jié)”。這種情結(jié)并不是無緣無故的，有著多方面的原因。

首先，對高等教育學(xué)進(jìn)行學(xué)科定位是高等教育研究者作為“學(xué)術(shù)人”的情感需求

隨著高等教育的不斷發(fā)展，從事高等教育研究的學(xué)者不斷增加。這些高等教育研究者將高等教育研究工作看作是自己的使命，是自己存在的意義所在，自然不希望從事的是低品位的事業(yè)。而具有有限精力和生命周期的個體成員正是通過學(xué)科獲得其作為學(xué)術(shù)人、職業(yè)人和社會人存在的意義。[2]“學(xué)科”的優(yōu)勢不僅體現(xiàn)在“品位”之上，而且學(xué)科通過組織建制能夠給予其成員以歸屬感和安全感?！把芯款I(lǐng)域”這一概念與“學(xué)科”相比似乎先天不足，很難獲得學(xué)者的認(rèn)可和尊敬。

其次，對資源的訴求決定了高等教育研究者必然會為高等教育學(xué)的學(xué)科地位進(jìn)行辯護(hù)。高等教育學(xué)作為一個新興的“事業(yè)”，和其他新興的準(zhǔn)學(xué)科結(jié)構(gòu)一樣，為了占有更多的大學(xué)資源并試圖更加直接地控制未來的分配，而竭力從學(xué)術(shù)上為它們所建議的資源分配的轉(zhuǎn)移提供抽象的辯護(hù)理由。[3]這也是我國現(xiàn)行科研規(guī)劃與經(jīng)費資助體制下的一種無奈之舉。

再次，理論上的科學(xué)性與合法性是高等教育學(xué)進(jìn)行學(xué)科定位的重要依據(jù)

1983年高等教育學(xué)被列入國家學(xué)科專業(yè)目錄，成為教育學(xué)下屬的二級學(xué)科。這是一種行政上的合法化，是高等教育學(xué)學(xué)科建制的一個方面，高等教育研究者并不能因此而心滿意足，還必須從理論層面出發(fā)論證高等教育學(xué)作為一門學(xué)科其理論上的科學(xué)性與合法性。

學(xué)者的“學(xué)術(shù)人”情懷、對資源的訴求和對理論合法性的辯護(hù)三方面相互支撐，形成了一個循環(huán)增強的過程，強化了對高等教育學(xué)學(xué)科定位的不斷追求。

二、高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的困境

有學(xué)者提出高等教育學(xué)是不是一門學(xué)科應(yīng)該參照學(xué)科制度化的標(biāo)準(zhǔn)以及歷史經(jīng)驗來作具體分析。[4]1那么是否存在一個公認(rèn)的學(xué)科評判標(biāo)準(zhǔn)？即使存在，這個標(biāo)準(zhǔn)又是否是一成不變的？

談到學(xué)科的判斷標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)者普遍認(rèn)可的是庫恩的學(xué)科范式理論。庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中將一門學(xué)科的發(fā)展分為“前范式時期”和“后范式時期”，一門學(xué)科的發(fā)展史就是由多種“準(zhǔn)范式”相爭到一種“范式”獨霸的過程。這恰恰與社會學(xué)科中學(xué)科的發(fā)展大多是從依循一種“范式”發(fā)展成為多種“范式”并存這一情況相反。馮向東在考察了庫恩“范式說”的發(fā)端與演變之后，認(rèn)為對于社會科學(xué)領(lǐng)域而言，“范式”并不適合作為判定一門學(xué)科是否成立的標(biāo)準(zhǔn)。范式與具體的研究方法之間、范式與學(xué)科之間，并不存在“一一對應(yīng)”的關(guān)系。[5]

對于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)是否是一成不變的這一問題而言，首先，對社會科學(xué)知識所作的鮮明的制度性區(qū)分具有相當(dāng)大的人為性，這就決定了學(xué)科之間界限的不穩(wěn)定性。在1945年之后的社會科學(xué)內(nèi)部，社會科學(xué)家交叉的侵入鄰近的學(xué)科領(lǐng)域，并且在此過程中完全忽略每一門社會科學(xué)為使本專業(yè)成為保留領(lǐng)域而提出的種種合法化依據(jù)。[3]38其次，社會科學(xué)家工作領(lǐng)域的擴(kuò)展，擴(kuò)大了研究對象的范圍，各門學(xué)科的研究對象出現(xiàn)交叉，很難說一個研究對象是屬于某一個特定學(xué)科的。不僅研究對象難以區(qū)分邊界，各門學(xué)科所使用的研究方法也是相互借鑒，甚至一個研究會使用幾種不同的研究方法。因此，用研究對象、研究方法的獨立性、排他性作為學(xué)科劃分的標(biāo)準(zhǔn)是很難對不斷興起的研究領(lǐng)域進(jìn)行判斷的。再者，人文社會科學(xué)固有的文化依賴性使其必然受到不同國家和地區(qū)本土文化的影響，從而決定了人文社會科學(xué)的知識在不同文化背景下的發(fā)展是不同的。[6]那么學(xué)科應(yīng)該是多元的，充滿地區(qū)特色的，對學(xué)科的認(rèn)識不能固守某一人或一派的教條。

那么是否可以對學(xué)科劃分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行隨意的制定或更改？顯然不行，隨意的制定或更改只會導(dǎo)致學(xué)科劃分的混亂現(xiàn)象出現(xiàn)，學(xué)科的意義將不存在。因此，既要根據(jù)現(xiàn)實情況的變化對學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂和更改，又要避免對現(xiàn)時代各種轉(zhuǎn)瞬即逝的變化的盲目追隨，從而對學(xué)科的認(rèn)識達(dá)成一些更長遠(yuǎn)的、持久的和有用的詮釋。

從上述可知，一方面，“范式”標(biāo)準(zhǔn)并不是判斷學(xué)科是否成立的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，由于社會科學(xué)知識的特性，很難確定一個超越知識、超越地區(qū)的最終的學(xué)科判斷標(biāo)準(zhǔn)。沒有公認(rèn)的學(xué)科判斷標(biāo)準(zhǔn)可供選擇，高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展將面臨著無法進(jìn)行準(zhǔn)確學(xué)科定位的困境。

三、高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的困境超越

沒有公認(rèn)的學(xué)科判斷標(biāo)準(zhǔn)可以依據(jù)，沒有固定的學(xué)科建設(shè)模式可以模仿和借鑒。超越高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展面臨的困境，就需要探索適合自己的學(xué)科建設(shè)之路。

(一)走中國高等教育學(xué)科建設(shè)的特殊之路

追求某種形式的普遍主義是每一個話語共同體的必要目標(biāo)，但無論人們怎樣真誠的追求普遍性，迄今為止，在社會科學(xué)的歷史發(fā)展過程中，對于普遍性的期待從來沒有真正的實現(xiàn)過。[3]53相對于中國高等教育研究，西方國家的高等教育研究對學(xué)科理論建設(shè)、課程設(shè)置、培養(yǎng)體系等方面的研究開展的較早。但西方國家的高等教育研究模式并不是惟一的高等教育研究模式，這種基于西方高等教育發(fā)展基礎(chǔ)之上的模式并不一定適合中國的高等教育研究。西方高等教育研究一直被作為一個研究領(lǐng)域來看待，而中國高等教育研究面臨著不同的學(xué)科氛圍和背景，以及科研規(guī)劃的方式，這就決定了中國高等教育研究不能遵循西方高等教育研究之路，必然要走一條適合中國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的特殊之路。這條特殊之路必然是基于這樣一個出發(fā)點：高等教育學(xué)必須作為一門學(xué)科來建設(shè)。不然，只是“研究領(lǐng)域”的高等教育學(xué)恐怕在科研競爭、資源爭奪異常激烈的大學(xué)里很難有立錐之地。

(二)走高等教育學(xué)自己的學(xué)科建設(shè)之路

高等教育學(xué)學(xué)科地位被認(rèn)為低下的一個重要原因是受教育學(xué)學(xué)科地位的影響。大家已經(jīng)習(xí)以為常的認(rèn)為教育學(xué)屬于次等學(xué)科，那么從屬于教育學(xué)的高等教育學(xué)更加不能稱之為真正的學(xué)科。這種觀點是不合情理的，也有誤導(dǎo)性。一方面，霍金斯認(rèn)為，對教育學(xué)的這種看法只要一天尚在，我們?nèi)匀徊粫私鈱W(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，……也不會明白教育作為多學(xué)科網(wǎng)絡(luò)，為什么能在現(xiàn)代世界匯聚成一種巨大的力量——這種力量足以改造整個現(xiàn)代世界。……只有扭轉(zhuǎn)普遍把教育學(xué)看成是次等學(xué)科的見解，才有可能解答這些問題。[7]這個說法和一部分學(xué)者向來“心安理得”的假設(shè)不相符合，教育學(xué)并不是一門學(xué)科地位低下的次等學(xué)科。另一方面，我國高等教育學(xué)的理論體系直接脫胎于普通教育學(xué)，學(xué)科制度化也在走教育學(xué)的老路。但是為了適應(yīng)國民教育運動過程中師范教育發(fā)展需要的教育學(xué)，其研究對象限定于普通教育階段，高等教育長期不在教育學(xué)的理論視野之內(nèi)。[4]1隨著不同高等教育模式的劇增，高等教育和普通教育的區(qū)別，并不僅僅由受教育者的年齡大小和成熟與否來決定的，高等教育在保持中世紀(jì)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上對內(nèi)在價值和目標(biāo)的追求，以及在追求“成就”過程中所堅持的標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)行的一系列活動就決定了高等教育絕不僅僅是教育系統(tǒng)的一個亞型。[8]因此，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必然要認(rèn)清學(xué)科內(nèi)涵，自覺地和代表普通教育的教育學(xué)“劃清界限”。走高等教育自己的學(xué)科建設(shè)之路，既不能因為別人對教育學(xué)學(xué)科地位的誤解而妄自菲薄，也不能將高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)等同于教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。

(三)走制度化之路

華勒斯坦等人在考察社會學(xué)這一學(xué)科的發(fā)展時提到：社會學(xué)作為一門學(xué)科之所以在十九世紀(jì)下半葉發(fā)展起來，主要是因為當(dāng)時的一些社會改革協(xié)會所從事的工作在大學(xué)里得到了制度化，并且經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)變。[3]20借鑒社會學(xué)的發(fā)展之路：一方面，高等教育學(xué)的發(fā)展離不開高等教育相關(guān)組織進(jìn)行的高等教育研究與實踐。高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)并不只是限制在大學(xué)之內(nèi)的，高等教育相關(guān)組織進(jìn)行的研究與實踐活動不僅可以拓寬高等教育研究與實踐的范圍，開闊大學(xué)之內(nèi)的高等教育學(xué)者的視野，而且對于積累、匯集高等教育研究共同體的“范例”有很大幫助。另一方面，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)要充分發(fā)揮制度化的作用，重視高等教育學(xué)的外在制度建設(shè)。正如考朋所說，如果要使智力活動的契機(jī)不被消散，那么在取得學(xué)術(shù)成就之后，必須迅速作出制度上的反應(yīng)。缺乏固定的組織，在開始時也許為自由探究提供機(jī)會，但是經(jīng)久不息和有控制的發(fā)展只有通過制度上的架構(gòu)才能得到。[9]學(xué)科外在制度是指學(xué)科的社會建制，主要強調(diào)組織機(jī)構(gòu)、行政編制等物質(zhì)性層面的東西。[10]從第一個高等教育研究所成立開始，中國高等教育學(xué)科建設(shè)就開始了其外在社會建制的建設(shè)。其成效是顯著的：通過先建立學(xué)科的外在社會建制，并充分發(fā)揮外在建制對學(xué)科內(nèi)在觀念建制的巨大推動作用來促進(jìn)學(xué)科內(nèi)在建制的快速、高效成長。

(四)走高等教育理論建構(gòu)與實踐相結(jié)合之路

將高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來建設(shè)，當(dāng)務(wù)之急不僅是要探索高等教育規(guī)律、積累高等教育知識、進(jìn)行高等教育學(xué)的學(xué)科理論建構(gòu)，而且要對高等教育發(fā)展過程中的實際問題進(jìn)行研究，并以此指導(dǎo)高等教育實踐不斷發(fā)展。因為任何一門學(xué)科都必須以學(xué)術(shù)要求與社會實踐的某種特殊的、不斷變化的融合為基礎(chǔ)。[3]53有學(xué)者認(rèn)為，高等教育理論的建構(gòu)和學(xué)科的成熟應(yīng)當(dāng)是建立在高等教育實踐的成功基礎(chǔ)之上。[11]其實致力于高等教育理論框架的建構(gòu)與致力于解決重大的高等教育實踐問題并不沖突。沒有高等教育理論支持與指導(dǎo)，每個高等教育工作者只能依據(jù)自己的經(jīng)驗來進(jìn)行高等教育實踐，但是有時個人的經(jīng)驗總結(jié)是偏狹的，甚至是錯誤的。脫離高等教育實踐的理論建構(gòu)將會是學(xué)者的一廂情愿，是一種“閉門造車”的框架建構(gòu)。因此，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)不僅需要對高等教育學(xué)基本理論進(jìn)行建構(gòu)，而且需要在理論建構(gòu)的同時，在高等教育理論的指導(dǎo)下開展高等教育實踐，并以此對高等教育理論進(jìn)行檢驗。經(jīng)過這種不斷的理論“試誤”和有理論指導(dǎo)的高等教育實踐相結(jié)合，然后又得到高等教育學(xué)科制度化再生產(chǎn)的不斷增強，最終定能實現(xiàn)高等教育實踐和高等教育理論建設(shè)的雙豐收。

[1]王建華.學(xué)科、學(xué)科制度、學(xué)科建制[J].江蘇高教，2003(3).

[2]閻光才.高等教育研究的學(xué)科化:知識建構(gòu)還是話語策略?[J].北京大學(xué)教育評論，2011(4).

[3]華勒斯坦,等.開放社會科學(xué) 重建社會科學(xué)報告書[M].劉鋒,譯.北京:三聯(lián)書店，1997.

[4]王建華.高等教育作為一門學(xué)科[J].高等教育研究,2004(1).

[5]馮向東.高等教育研究中的“范式”與“視角”辨析[J].北京大學(xué)教育評論，2006(3).

[6]秦?zé)槦?高等教育學(xué)學(xué)科屬性再考量：一種多元化視角[J].江蘇高教，2010(2).

[7]華勒斯坦,等.學(xué)科·知識·權(quán)力[M].劉健芝等,譯.北京:三聯(lián)書店，1993:45.

[8]羅納德·巴尼特.高等教育理念[M].藍(lán)勁松,譯.北京:北京大學(xué)出版社，2012:12.

[9]伯頓·R·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究[M].王承緒等,譯.杭州:杭州大學(xué)出版社, 1994:4.

[10]王建華.高等教育學(xué)的演進(jìn)——學(xué)科制度的視角[J].清華大學(xué)教育研究，2003(1).

[11]龔放.追問研究本意 紓解“學(xué)科情結(jié)”[J].北京大學(xué)教育評論，2011(4).

責(zé)任編輯：劉海濤

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1673-1794(2016)04-0107-03

袁楠,蘇州大學(xué)黨委辦公室研究實習(xí)員，碩士，研究方向：高等教育管理(江蘇 蘇州 215006)。

2016-03-24