成家玲

摘 要：隨著學(xué)生主體性和學(xué)習(xí)個性的不斷彰顯，學(xué)生越來越難以適應(yīng)古老、僵化、枯燥的單純講授。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實行有限講授，以互動代替教師的單向度講學(xué)，以操作代替純粹的聽講，以成果展示作為教學(xué)評價的主要內(nèi)容和方式，不僅有利于激發(fā)整個課堂的教學(xué)活力，而且對于啟發(fā)學(xué)生思考、想象，提升學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造力具有非常重要的意義。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；主體性；學(xué)習(xí)導(dǎo)師；課堂活力

講授法是一種古老而又傳統(tǒng)的教學(xué)方式，對于大面積提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率，充分發(fā)揮小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)主導(dǎo)作用，具有不可替代的功能和地位。現(xiàn)代數(shù)學(xué)教學(xué)論也指出，無論是哪一種教學(xué)方法，都必須要以教師的“講”為基礎(chǔ)，只有教師講得精彩，其他方法才能運用得出彩，而從學(xué)的角度分析，接受式的講授法其實也是學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識和能力最為基本的方法之一。然而，隨著學(xué)生主體精神的覺醒，學(xué)習(xí)個性的彰顯，以及自主互助式學(xué)習(xí)方式的廣泛實踐和應(yīng)用，講授法本身所存在的局限性在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中越來越明顯。一方面，由于講授法是由教師直接將知識教給學(xué)生，容易讓人產(chǎn)生“只要向?qū)W生進行知識的直接灌輸，學(xué)生便可掌握知識”的錯覺，從而在長期以來出現(xiàn)了填鴨式灌輸?shù)慕虒W(xué)異化現(xiàn)象；另一方面，講授法是建立在“師道尊嚴(yán)”的基礎(chǔ)上，以教師為中心展開集體化教學(xué)，學(xué)生容易對教師產(chǎn)生依賴或期待心理，從而壓制自身的學(xué)習(xí)積極性和主動性，封存屬于自我的學(xué)習(xí)個性，使數(shù)學(xué)課堂變成“一潭死水”。

因此，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度出發(fā)，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生在新舊知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行意義建構(gòu)的主動過程，如果單純的講授法在小學(xué)階段就封存了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識和潛能，那對于學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的不良影響將是非?？膳碌?。所以，我們在充分發(fā)揮講授法對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)正能量的同時，應(yīng)當(dāng)合理壓縮講授時間，以問代講，以做代聽，以展為評，充分發(fā)揮出學(xué)生在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的主體精神。

■一、以問代講，煥發(fā)學(xué)生思維活力

德國著名教育家第斯多惠曾說：“一個壞的教員奉送真理，一個好的教員則教人發(fā)現(xiàn)真理”?？杀氖?，我們的教育在長期以來都奉行師道尊嚴(yán)的灌輸式教育以及以分?jǐn)?shù)為中心的應(yīng)試教育，教師的“講”幾乎占據(jù)了整個課堂，成為課堂的中心和主體，而學(xué)生則被認(rèn)為只需要單純聽講，并按照教師的意志或指示行動便可以掌握一切知識、技能和方法。殊不知，學(xué)生是活生生的獨立個體，他們是學(xué)習(xí)的主人，擁有屬于自我的思維范式和學(xué)習(xí)個性，任何學(xué)習(xí)行為都是其根據(jù)自身原有的知識經(jīng)驗，對新知識進行同化和順應(yīng)的結(jié)果。所以，單純以教師的單向度演講為核心的講授并不能滿足學(xué)生對小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的需求，相反，教學(xué)是一種不斷對話、互動、合作的過程，不僅需要教師的“精講”，更加需要來自學(xué)生方面的反饋和意見，再加上小學(xué)生的知識理解能力、接受能力以及注意力品質(zhì)發(fā)展的有限性，決定了他們并不能單純地依靠聽講來獲得所需的數(shù)學(xué)知識。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)及時弱化簡單的講演環(huán)節(jié)，將更多的時間放在與學(xué)生的互動問答上，通過環(huán)環(huán)相扣的問題導(dǎo)引，激發(fā)出學(xué)生一個個美妙的思維反應(yīng)，增強教與學(xué)的有效性。

例如，學(xué)習(xí)“乘數(shù)末尾有0的乘法”這一小節(jié)時，如果教師滔滔不絕地向?qū)W生講授在遇到乘數(shù)末尾有“0”的乘法時，要如何來列豎式進行運算，直接將計算法則強塞給學(xué)生，那學(xué)生所能獲得的只是對此一時的記憶罷了，因為學(xué)生缺乏親身的學(xué)習(xí)、探索、體驗和感受，便無法徹底領(lǐng)會運用法則為自身的學(xué)習(xí)帶來的方便和快樂?！敖淌菫榱瞬唤獭保W(xué)數(shù)學(xué)教師的“講”應(yīng)當(dāng)更多地放在引導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)上，可以生活案例的介入引導(dǎo)學(xué)生自然列出“末尾有‘0的算式”，學(xué)生一看到這種陌生的算式，心里便產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)認(rèn)知沖突，教師再以“這種算式我們以前比較少見，到底要如何列豎式進行計算呢，誰來說一說”驅(qū)動學(xué)生思考和實踐的動機。對此，學(xué)生大體說出了兩種不同的列法，而且以上一節(jié)課所學(xué)習(xí)的“三位數(shù)乘以兩位數(shù)”的列法為主，大多數(shù)學(xué)生沒有觸及本課學(xué)習(xí)的重點，因此，教師再次拋出一個引導(dǎo)性互動問題，即“這兩種方法都正確嗎？哪一個更簡便？請同學(xué)們大膽實踐，并與同伴互相交流自己的想法和意見”來指引學(xué)生達到最后的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

■二、以做代聽，提高學(xué)生實踐水平

筆者對某小學(xué)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，有將近79.5%的小學(xué)數(shù)學(xué)教師采取了“講—聽”這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式，整個課堂下來除了安排幾個機械性的隨堂練習(xí)之外，幾乎看不到學(xué)生親身操作和實踐的機會與空間，而學(xué)生似乎也對此習(xí)以為常，整個課堂死氣沉沉，絲毫沒有體現(xiàn)出學(xué)生這個學(xué)習(xí)實踐主體的角色存在，儼然是教師的“一言堂”。而小學(xué)數(shù)學(xué)本身就是一門生活性和實踐性極強的學(xué)科，不是單純依靠學(xué)生的簡單聽講就能明晰其中的數(shù)學(xué)原理、方法、技巧和思路，而是要根據(jù)小學(xué)生自身動手操作和實踐能力強的優(yōu)勢，以生活為陣地，積極展開各種數(shù)學(xué)解題和應(yīng)用實踐活動，并學(xué)會從中反思、分析、總結(jié)和歸納數(shù)學(xué)問題，煥發(fā)思維活力，學(xué)會問題分析的方法和技巧，不斷提升自身的數(shù)學(xué)實踐水平。所以，學(xué)生是小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體，只有充分發(fā)揮學(xué)生的動手實踐操作能力，讓學(xué)生親身體驗知識的形成以及問題的解決過程，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維活力才能不斷獲得新鮮血液的供給。

例如，學(xué)習(xí)“小數(shù)乘整數(shù)”的第一課時，教師在引導(dǎo)學(xué)生從例題中列出算式“0.9×8”后，便啟發(fā)學(xué)生根據(jù)已有知識經(jīng)驗大膽投入解題實踐之中，即“你能運用以前學(xué)過的知識算出‘0.9×8的得數(shù)嗎？先想一想，再算一算”。一接到任務(wù)，學(xué)生便都投入思考和解答之中，而教師在旁巡視，并及時為有問題的學(xué)生提供指導(dǎo)和幫助。結(jié)果，有的學(xué)生運用“0.9+0.9+0.9”的方法進行計算，有的學(xué)生先計算“9×8=72”，再填上一個小數(shù)點，得出結(jié)論“7.2”，而有的學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過列豎式進行了計算，學(xué)生們通過自主互助的方式，幾乎涵蓋了本題所具有的解題方式。為了強化學(xué)生對本課知識重難點的認(rèn)知和理解，學(xué)會通過列豎式來解答“小數(shù)乘整數(shù)”的問題，教師還組織學(xué)生到講臺當(dāng)起了“小老師”，即指著豎式講講自己的解題思路和過程。這樣一來，整個小學(xué)數(shù)學(xué)課堂就不再是教師的“一言堂”，而是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動實踐、主動探索、主動合作的“陽光課堂”。

■三、以展為評，拓展學(xué)生總結(jié)時空

課堂小結(jié)是每一個課堂都必備的一個精細環(huán)節(jié)，它既是總結(jié)和鞏固既學(xué)知識的必要階段，也是延伸所學(xué)知識、奠定下一節(jié)課教學(xué)基礎(chǔ)的美好點綴。而以傳統(tǒng)的教師總結(jié)為核心的教學(xué)評價正是這一環(huán)節(jié)所運用的主要方式和載體，在這一過程當(dāng)中，教師往往將既定知識的梗概介紹作為小結(jié)的主要內(nèi)容，很少將所有學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果作為教學(xué)的評價內(nèi)容和指標(biāo)來看待，教學(xué)評價過程簡單應(yīng)付了事。斯塔費爾比姆指出：“評價最重要的意圖并不是證明，而是為了改進和發(fā)展”，而小學(xué)生熱愛表現(xiàn)以及善于創(chuàng)造的天性，決定了學(xué)習(xí)展示更適合作為評價他們參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的參照物，簡單的知識梗概復(fù)述如同生產(chǎn)線的加工，既不能全面評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成就和表現(xiàn)，也無法開啟學(xué)生活躍的數(shù)學(xué)思維。因此，以展示作為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價的平臺，及時拓展學(xué)生總結(jié)時空，是踐行有限教學(xué)，煥發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活力的重要途徑之一。

例如，學(xué)習(xí)“乘法分配率”時，本課教學(xué)的重點在于引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷乘法分配律的探索過程，并幫助學(xué)生理解、掌握乘法分配律的法則以及在實踐中的運用，所以，教師的教學(xué)評價也會緊緊圍繞這個中心展開。又因為“乘法分配律”的學(xué)習(xí)更加注重學(xué)生的實踐應(yīng)用能力，所以單純地以概念、法則的記憶和口述作為總結(jié)、評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并不能了解學(xué)生的真實學(xué)情。相反，如果通過展示來考查學(xué)生的解題實踐和應(yīng)用能力，并從中窺探出學(xué)生對這一知識點的掌握和理解程度，將會更加科學(xué)，學(xué)生也會在評價過程中飽含活力。如教師可以通過設(shè)置一些科學(xué)、全面的考查題目，讓學(xué)生到黑板上進行解題過程演示和講解；又如可以引導(dǎo)學(xué)生自己出示練習(xí)題進行彼此間的訓(xùn)練和考查等等。

總之，講授法雖然是一種古老、有限的集體教學(xué)模式，但其自身所存在的單向度注入式教學(xué)局限，卻嚴(yán)重打擊了學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極性，禁錮了學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)個性和創(chuàng)造力。因此，實行有限講授，一方面讓講授變得更加必要和精準(zhǔn)，提高講授的有效性，另一方面通過以問代講、以做代聽、以展為評，全方位地發(fā)揮學(xué)生在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的主體性和學(xué)習(xí)個性，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)活力和創(chuàng)新精神，讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂頓時“活”了起來。