張增新

摘 要：自古希臘蘇格拉底開始，“對話”就一直成為人們探索與生成知識的重要方式，而課堂中有意義的對話則是讓學(xué)生學(xué)習(xí)交往的藝術(shù)，提升對話的素養(yǎng)。這樣的對話才是真正和諧的對話。在對話精神的作用下，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生，就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行平等交流、真誠溝通，取長補(bǔ)短，在合作的氛圍中，各自相長，從而大大提高課堂教學(xué)的效益，使數(shù)學(xué)課堂煥發(fā)出生命的活力。

關(guān)鍵詞：對話；平等交流；真誠溝通；對話氛圍；對話方式

課堂中充滿聲音，師生間卻未必發(fā)生了“對話”。

自古希臘蘇格拉底開始，“對話”就一直成為人們探索與生成知識的重要方式。教學(xué)作為一種師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，其本質(zhì)是以對話、交流與合作為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)活動?；娱_放的數(shù)學(xué)課堂對話有助于學(xué)生解釋、論證與澄清自己的思維，并傾聽他人的想法，挑戰(zhàn)來自教師與同伴的質(zhì)疑，從而引發(fā)學(xué)生的深入思考；而教師控制的“一言堂”無疑會讓學(xué)生失去思考空間與表達(dá)思維的機(jī)會。課堂對話的不同方式影響著學(xué)生不同的學(xué)習(xí)機(jī)會。正如此，新課程改革積極倡導(dǎo)建立一個互動開放的課堂對話環(huán)境，將其視為實現(xiàn)學(xué)生自主、合作、探究性學(xué)習(xí)的一個有效途徑。

“單聲道”式的告訴、權(quán)威式的壓服與操縱在現(xiàn)實課堂中還沒有消失。在這些課堂里，只存在著一定語境中的提問者與應(yīng)答者之間的語言互動，這是“講話”而不是“對話”，是機(jī)械的應(yīng)答，而不是精神的交流與意義的分享。但目前的課堂對話存在如下問題：

一是把“對話”當(dāng)成“問答”。表現(xiàn)在師生之間的對話限定在“問題—答案”的問答式邏輯中，學(xué)生的回答在于獲得教師預(yù)期的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，教師作為問答的評價權(quán)威，控制著課堂的話語權(quán)，學(xué)生平等交流的主體性受到阻遏。

二是對話多指向師生之間，缺少生生之間的交流。表現(xiàn)在學(xué)生與學(xué)生之間的回答往往互不相關(guān)，都直接指向教師的提問，期待教師的評價。

三是將課堂對話簡單理解為讓學(xué)生充分參與，缺少教師的適時引導(dǎo)。表現(xiàn)為教師熱衷于給學(xué)生提出問題，讓學(xué)生自由討論，自己在教室里走馬觀花，成為課堂對話的旁觀者。教師在對話中的“失語”，使得課堂對話成為一種徒有熱鬧形式而無深層思考內(nèi)容的低效交流。

本來應(yīng)該充滿著師生理解與尊重的課堂，為什么卻有這么重的精神壓抑？

課堂中，讓我們期盼著真正意義的“對話”吧，它“不是蜜，卻可以粘住一切”。

期盼“對話”，就是期盼著對“真”的追求與執(zhí)著。真理不是產(chǎn)生和存在于某個人的頭腦中，而是存在于人們的對話過程之中。課堂之“真”，就是對已知的接納與質(zhì)疑、對未知的探求與追尋。對話是意義的表達(dá)、解讀、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生的過程，是師生在真理探究、價值建構(gòu)中的平等交流、雙向互動的過程，所以，對話是真理的使者。

學(xué)生是活生生的人，有生命的活力，有發(fā)展的潛能。他們帶著自己的知識和經(jīng)驗、興致和需求、思考和靈感參與課堂活動，從而使數(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)豐富性。師生是課堂互動的兩個主體，但他們存在著情感與體驗、觀察與思維、學(xué)識與價值觀等諸方面的差異，他們的互動帶來數(shù)學(xué)教學(xué)的多變性。教師既要保持預(yù)設(shè)的教學(xué)進(jìn)度，又要使教學(xué)具有更多的容納量、靈活性和空間性。因此，課堂教學(xué)具有生成性和即時性。這種動態(tài)生成、即興式課堂的建構(gòu)及良好發(fā)展，不是由教師或者由學(xué)生來控制的，而是對話舒展的結(jié)果。在課堂上，師生時空共有、內(nèi)容共創(chuàng)、意義共生、成功共享。師生對話涌動著生命的靈性。

魏書生老師曾這樣說：“走入學(xué)生的心靈世界中去，就會發(fā)現(xiàn)那是一個廣闊而又迷人的新天地，許多百思不得其解的教學(xué)難題，都會在那里找到答案。”是的，面對課堂上50多雙清純的眼眸，張張?zhí)煺鏍€漫的笑臉，你也許會有意想不到的發(fā)現(xiàn)。

■一、創(chuàng)設(shè)對話氛圍——喚醒認(rèn)知，開啟心智

和學(xué)生“平等理解、營造對話”，就是要尊重學(xué)生，珍視學(xué)生的獨特感受。學(xué)生學(xué)習(xí)了新知以后，有了自己獨特的感受理解，雖然這些“自然感受”可能是很小，可能很膚淺，還可能很“怪異”，但是學(xué)生敢大膽地把自己的感受理解說出來，積極地參與課堂的學(xué)習(xí)討論，對這一點，作為教師必須積極鼓勵學(xué)生，從而營造良好的對話氛圍。

比如：學(xué)習(xí)三角形面積計算時，教師的設(shè)計意圖是，可以讓學(xué)生邊動手操作邊展開一組由淺入深的對話：①兩個完全一樣的三角形可以拼成一個什么圖形？（平行四邊形）②拼成的平行四邊形的底、高與三角形的底、 高有什么關(guān)系？③拼成的平行四邊形的面積與三角形的面積有什么關(guān)系？④如何求平行四邊形的面積？⑤三角形的面積該怎樣計算？這樣在新舊知識的銜接處設(shè)計對話，運用知識的遷移規(guī)律，溝通新舊知識間的聯(lián)系，使學(xué)生運用舊知識探究新知識，學(xué)生從對話中獲得知識上理性的升華。歸納過后，教師又問學(xué)生還有什么問題時，一位學(xué)生站起來說：“我拼的是長方形，能否用長方形的面積公式推導(dǎo)出三角形的面積公式？”話音落地，全班嘩然，有的認(rèn)為說得對，有的認(rèn)為說得不對。這時教師非常認(rèn)真地說：“你有自己獨特的感受，并能說出自己與眾不同的看法，非常棒。大家可以對這個問題做進(jìn)一步的思考?！庇谑且l(fā)了學(xué)生更深入的討論。

如果這時教師因為學(xué)生回答得錯誤或偏差或不流暢，簡單粗暴地打斷學(xué)生的發(fā)言、阻止學(xué)生的發(fā)言，甚至責(zé)備學(xué)生，那么效果肯定適得其反。尊重學(xué)生主體地位，還給學(xué)生正當(dāng)?shù)脑捳Z權(quán)，這是對學(xué)生人格的尊重，是教師自身良好素質(zhì)的表現(xiàn)，也是新課程標(biāo)準(zhǔn)下的數(shù)學(xué)課堂創(chuàng)設(shè)師生平等對話的學(xué)習(xí)情境所必備的。教師創(chuàng)設(shè)了平等、民主的對話氛圍，用一顆真誠的心投入與學(xué)生的對話中去，展現(xiàn)真實的自我。讓學(xué)生敢于質(zhì)疑，敢于說出自己的真實想法，共同致力于問題的探討，又不盲從別人、不固執(zhí)己見。所以，作為教師必須學(xué)會耐心的傾聽，并樂于傾聽，體現(xiàn)出一個教書育人者應(yīng)有的道德修養(yǎng)。

■二、把握對話方式——注意科學(xué)性，優(yōu)化性

課堂對話意指師生主體雙方在學(xué)習(xí)共同體中的平等交流、相互建構(gòu)與分享知識的過程，它包括教師引導(dǎo)下的師生之間與生生之間的相互對話與交流。積極互動的對話式課堂交流應(yīng)成為有效教學(xué)的理想追求。

在探索法則規(guī)律之類的內(nèi)容時，可以依據(jù)已有的知識，通過觀察、思考、分析、對話得出。由于小學(xué)生以具體形象思維為主，抽象概括思維差，難于獨立發(fā)現(xiàn)總結(jié)規(guī)律，在數(shù)學(xué)課堂中組織學(xué)生進(jìn)行對話，相互啟發(fā)提高，取長補(bǔ)短，利用集體的智慧，來揭示規(guī)律，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性和概括性。如第八冊《商不變的規(guī)律》一課中，教材提供了一組商不變的算式，并引導(dǎo)學(xué)生從上往下或從下往上觀察算式中蘊含的規(guī)律。此時，個人學(xué)習(xí)出現(xiàn)了困難，教師立即組織學(xué)生，圍繞被除數(shù)、除數(shù)的變化情況，展開對話，發(fā)現(xiàn)一點說一點，個人結(jié)論不完整時，其他學(xué)生大膽舉出反例，提出質(zhì)疑，并據(jù)此修改完善原有的結(jié)論。

教師在課堂處于主導(dǎo)地位，教師的對話素養(yǎng)直接影響著課堂教學(xué)對話的水平與質(zhì)量，更影響著學(xué)生對話的能力。這樣學(xué)生便可抽象概括出較為完整的規(guī)律。

■三、抓住開放內(nèi)容——共享優(yōu)化方法

陶行知說得好：“先生造就學(xué)生，學(xué)生也造就先生?！彪m然教師的閱歷、專業(yè)知識遠(yuǎn)比學(xué)生豐富，但是在教育過程中，學(xué)生的某些見解比教師更為高明、精彩也絕非不可能，尤其在當(dāng)今這個信息時代下，學(xué)生的信息攝取量、更新速度不遜于教師。因此教師應(yīng)該放下架子，以謙遜開放的態(tài)度來傾聽學(xué)生的對話，對教師來說也是一種信息的補(bǔ)充和豐富，一種積累和“成長 ”。

針對開放性的內(nèi)容展開對話有些知識問題可用多種不同的方法解答。單靠某個學(xué)生的力量，很難弄清。若進(jìn)行對話，因為不同的學(xué)生不同的思維，很快就找到多種解決的辦法，這樣既解決問題，活躍學(xué)生的思維，又開拓了學(xué)生的思路。例如有這樣一題：水果店運來150千克香蕉， 運來香蕉和蘋果一共有多少千克？（先補(bǔ)充不同的條件，再解答）。一般來說每個學(xué)生至少能找到一種或兩種答案。由于每個學(xué)生都對解決問題有一定的貢獻(xiàn)，如此便有了一個民主、平等交流的氛圍，在這種氛圍中學(xué)生有話想說，有話可說，充分尊重學(xué)生的這種探究意識以及探究的過程，學(xué)生思維的發(fā)散性和思辨性得到了體現(xiàn)，多種不同條件和解法不斷涌現(xiàn)，也就成了師生共享的一種資源。對話促進(jìn)了學(xué)生們的共同進(jìn)步。

記得德國著名教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中提到“人格平等，富于愛心的交流對話是全部教育的基礎(chǔ)?！痹谛抡n程改革后的今天，筆者更感覺教育絕非單純的文化傳遞，教育之教育，正是在于它是一種人格心靈的“喚醒”，教育，應(yīng)充滿詩意，用寬容、剛健的人文精神浸潤學(xué)生的心靈。

因此，在對話精神的作用下，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生，就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行平等交流、真誠溝通，取長補(bǔ)短，在合作的氛圍中，各自相長。與傳話式的教學(xué)相比，學(xué)生不再僅僅是“知識接收器”，而且還是“知識發(fā)生器”。從而大大提高了課堂教學(xué)的效益，數(shù)學(xué)課堂就會煥發(fā)出生命的活力。