凌子平　馬利軍

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論體驗式教學(xué)對心理健康教育的意義*

凌子平馬利軍

大學(xué)生思想政治素養(yǎng)和心理健康水平既關(guān)系到高校人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，更關(guān)系到中國特色社會主義事業(yè)的發(fā)展。如何切實提升大學(xué)生的心理健康水平，是教育工作者面臨的一項緊迫的課題。體驗式教學(xué)切合心理健康教育的特殊性，能夠整合大學(xué)生的身、心、靈，能夠吸引大學(xué)生主動參與到具體的實踐情境中，滿足他們各層次心理需要。采用體驗式教學(xué)法開展大學(xué)生心理健康教育，有助于提升心理健康教育教學(xué)效果，提升大學(xué)生心理健康水平。

體驗式教學(xué)；心理健康；教育；需要動機理論

一、大學(xué)生心理健康教育與體驗式教學(xué)

在個體發(fā)展的過程中，大學(xué)生正處于青年期。青年期是個體由發(fā)現(xiàn)自我、了解自我到認識自己與他人關(guān)系、自我在社會中的位置，進而認清人生意義，厘清未來發(fā)展方向的重要時期。由于大學(xué)期間學(xué)習(xí)和生活發(fā)生了巨大變化，大學(xué)生將直面諸如環(huán)境適應(yīng)、學(xué)習(xí)、交友、戀愛、擇業(yè)、就業(yè)等多種問題。來自社會、家庭和學(xué)校的各種矛盾與自身成長中遭遇到的沖突相互交織，使得他們常常生活在無聊、彷徨、掙扎和渴望中。同時，社會經(jīng)濟快速發(fā)展帶來的價值觀的變化和復(fù)雜的人際關(guān)系壓力，也使得大學(xué)生各層次的需要不容易獲得滿足。王春燕調(diào)查表明，16.5%的北京大學(xué)生存在中度以上的心理問題[1]。這些問題如果得不到及時地疏導(dǎo)、合理地解決，容易形成心理障礙，影響學(xué)習(xí)生活及成長成才。

學(xué)習(xí)是學(xué)生轉(zhuǎn)換體驗與創(chuàng)造知識的過程，而教學(xué)是教師與學(xué)生心理雙向交流、言語和肢體有效互動、精神和文化有序傳承的活動。在教育教學(xué)過程中，無論是教授主體還是學(xué)習(xí)主體，參與和卷入程度越高，主體的認知、情感和行為的改善就越明顯，知識和技能也更容易內(nèi)化于心，外化于行。因此，如何采取合理有效的教育引導(dǎo)方法，有針對性地開展心理健康教育工作，引導(dǎo)大學(xué)生保持健康向上的心理狀態(tài)，已經(jīng)成為教育工作者的重要任務(wù)。

體驗既是一種認識方式，也是一種存在方式。知識的獲得和內(nèi)化依賴體驗的水平和深度。體驗式教學(xué)以學(xué)生的經(jīng)驗與活動為基礎(chǔ)，教師在教學(xué)活動中依據(jù)課程的內(nèi)容和特點，有針對性地設(shè)置各種合理的情境，通過提供信息“資料”工具以及情感交流等多種途徑，引導(dǎo)學(xué)生對教育情境進行體驗，在體驗中學(xué)習(xí)相關(guān)知識內(nèi)容，選擇行為方式，發(fā)展個人能力并實現(xiàn)教學(xué)目的。[2]在教學(xué)過程中，體驗式教學(xué)模式鼓勵教師根據(jù)學(xué)生的認知特點和規(guī)律，以一定的理論為指導(dǎo)，有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生情感，喚醒他們內(nèi)心深處潛意識存在的心理矛盾，誘發(fā)個體意識層面的認知沖突，通過探究互動的方式，在情感交流、思維碰撞中進行體驗、感悟、實踐，充分調(diào)動主體體驗的學(xué)習(xí)功能和優(yōu)勢，注重引導(dǎo)學(xué)生的具身體驗，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的心理素質(zhì)。

使用體驗式教學(xué)法開展心理健康教育，原因在于該方法契合了心理健康教育“以人為本”的特殊性。心理健康教育關(guān)注“人的意識”在現(xiàn)實生活中的表現(xiàn)，而意識的形成恰恰表現(xiàn)為“意向性體驗”。體驗根植于人的精神世界，著眼于自我、自然和社會整體的有機統(tǒng)一。體驗式教學(xué)以人的生命發(fā)展為依歸，尊重個體、關(guān)懷發(fā)展、提升生命，蘊含著高度的生命價值和意義。它關(guān)心的不僅是個體可以經(jīng)由教學(xué)獲得多少知識和技能，還在于生命的意義可以經(jīng)由教學(xué)而獲得彰顯和擴展，凸顯人之為人的生存意義和精神價值。

二、體驗式教學(xué)契合心理健康教育的特殊性

心理健康教育從本質(zhì)上看是一種關(guān)注心靈成長的教育活動，目的在于完善學(xué)生的個性。但是，目前高校的心理健康教育在針對性和實效性上與大學(xué)生的心理需求還存在較大的差距，大學(xué)生的理性心理知識與知性心理體驗形成斷層。作為一門與人的精神直接對話的課程，心理健康教育的主題貫穿個體一生的發(fā)展，涉及到社會生活的方方面面。

(一)心理健康教育直接介入個體的精神生活

對于發(fā)展過程中形成的人格陰暗面，個體常常無意識地采取一種規(guī)避的態(tài)度來面對。多數(shù)時候，剖析并承認自身存在的諸多問題，直面精神層面的困惑和不足對個體而言充滿了痛苦和挫折感。個體有時候不惜采取麻痹身體的行為(如酗酒)來應(yīng)對精神的痛苦。而心理健康教育鼓勵和引導(dǎo)個體直面人的精神生活和自身的陰暗面，試圖接納和認可人格的“缺陷”；鼓勵個體對自我進行再認識，分析人格特征、氣質(zhì)類型，直面自己在社會評價意義上的優(yōu)點和缺點；鼓勵個體對自身的發(fā)展和成長進行分析，正視在成長過程中形成的不足。

另一方面，社會經(jīng)濟發(fā)展在為人類生活帶來便捷和物質(zhì)享受的同時，也對人的精神發(fā)展提出更高的要求。社會生活所產(chǎn)生的生存壓力和人際應(yīng)對壓力以壓迫性的方式對個體造成影響。人們被迫卷入到社會生活中，直面各種各樣的挫折情境和壓力情境。同時，由于社會發(fā)展不平衡造成物質(zhì)權(quán)利的巨大差異，以及物質(zhì)發(fā)展導(dǎo)致的精神物化，使得物質(zhì)享受正成為精神發(fā)展的束縛，精神世界滲透著物質(zhì)屬性，精神本質(zhì)一步步被異化，阻礙社會和個體的發(fā)展。如何沖破無限的物質(zhì)享受給個體帶來的空虛感，讓精神生活重新回歸到人類生活的主流，在物欲橫流時保持內(nèi)心的平靜，個體需要強大的心理承受能力和情緒調(diào)節(jié)能力。

(二)心理健康教育對具身經(jīng)驗的依賴性較高

古人云“讀萬卷書，行萬里路”。個體的心理是在實際的、潛在的和想象的與社會和他人互動過程中產(chǎn)生的，是對社會生活規(guī)律的同化和順應(yīng)、內(nèi)化和復(fù)現(xiàn)。因此，心理的建構(gòu)需要個體與社會之間的“互動”，即活動或?qū)嵺`?；顒邮钱a(chǎn)生主體體驗的重要途徑。人類認知的提高，既有內(nèi)部的動作，也有外部的活動。個體的身體以及身體同世界的互動提供了認識世界的原始概念。無論是空間方位、情感體驗都需要身體和環(huán)境的積極互動。心理健康是自身與環(huán)境的信息互換和有效平衡。龐蒂主張，知覺的主體是身體，而身體嵌入世界之中，就像心臟嵌入身體之中，知覺、身體和世界是一個統(tǒng)一體。身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)、活動方式、感覺和運動體驗決定了個體如何看待和認識世界，決定了個體的思維風格。知覺和運動系統(tǒng)在概念形成和理性推理中扮演了一種基礎(chǔ)性的角色，決定了心智的具身本質(zhì)。心智對內(nèi)外環(huán)境的認識必須依賴具身體驗。

(三)心理健康教育與社會各個環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系

社會由個體組成，具有平衡性與和諧性。但是就單個個體而言，則表現(xiàn)出原子式的自由和無序。由于價值觀不同，個體的心理常常在與社會的矛盾和沖突中構(gòu)建出來。心理是人與社會互相作用的中介。無論是認知、情感還是意志品質(zhì)都是個體的遺傳素養(yǎng)在與社會互動中產(chǎn)生的，同時，又反作用于人和社會的互動過程。社會生活過程中個體的價值觀、人生觀、世界觀都是固定的人與社會互相作用的模式。在個體的生存和發(fā)展過程中，社會起著決定性、根本性的作用。個體必須在社會化過程中，不斷與社會互相作用，熟悉社會規(guī)律，厘清社會進步和個人發(fā)展過程中的矛盾關(guān)系。個體的全面發(fā)展，是精神對身體束縛的適應(yīng)和突破，是觀念對世俗的認同和超越，是心靈對社會歷史文化的感悟和再認識，是思想對世間萬物共性的抽象和剝離。一個人成功不僅僅需要強健的體魄、聰明的頭腦，更需要應(yīng)對挫折時強大的心理彈性調(diào)節(jié)能力。成為一個有益于社會的人、全面發(fā)展的人，一定需要健康心理的保障。

三、心理需要的滿足是體驗式教學(xué)的動力和結(jié)果

大學(xué)生多層次心理需要的滿足內(nèi)在地要求在心理健康教育課程中實施體驗式教學(xué)。馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”[3]體驗式教學(xué)契合了人的社會屬性的本質(zhì)，調(diào)動個體通過實踐活動去提前預(yù)演心理需要的滿足。需要是個體生理和心理有效結(jié)合的產(chǎn)物，而體驗恰恰是這一結(jié)合的方式和中介。按照馬斯洛的分類，人類的需要包括兩大類：基本需要和成長性需要?；拘枰侨松孢^程中不可或缺的、普遍的生理和社會需要；成長的需要是個體健康成長和自我實現(xiàn)潛能的需要。心理健康教育一方面要不斷地通過體驗式教學(xué)使學(xué)生獲得需要的自我滿足，另一方面又要激發(fā)新的、積極的需要，促進學(xué)生在經(jīng)歷大學(xué)教育后，能夠產(chǎn)生超越性需要并逐步成為追求自我實現(xiàn)的個體。

任何行為的產(chǎn)生都有其背后的心理需要和動機，體驗式心理健康教育模式之所以受到學(xué)生的喜歡和教師的認同，其背后的基本路徑怎樣？它又是如何契合學(xué)生的心理需要？

(一)體驗式教學(xué)奠定心理需要建構(gòu)的基礎(chǔ)

知識的獲得不是靠簡單的記憶和存儲完成，它是社會知識轉(zhuǎn)化為個人知識的過程。體驗式教學(xué)建立在學(xué)生自身經(jīng)歷或?qū)嵺`基礎(chǔ)上，強調(diào)學(xué)習(xí)者的具體體驗，符合從感性認識到理性認識、“實踐-理論-再實踐”的認知規(guī)律，提供了知識內(nèi)化的途徑，讓學(xué)生少走彎路，直接通過心理沖突理解和感受知識的益處和作用，滿足了精神安全的需要。因此，在心理健康教育方面，體驗式教學(xué)的效果顯著好于傳統(tǒng)式教學(xué)。邱小艷和宋宏富發(fā)現(xiàn)，體驗式教學(xué)明顯改善大學(xué)生心理健康水平，教學(xué)效果的顯著性優(yōu)于傳統(tǒng)式教學(xué)。[4]涂宏斌、郭霖的研究結(jié)果表明，學(xué)生在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中僅吸收10～13%的內(nèi)容，且隨著時間的推移而逐漸遺忘；體驗式教學(xué)能帶給人真實的體驗，激發(fā)實實在在的學(xué)習(xí)行動，記憶率達80%，具有明顯的學(xué)習(xí)效果。[5]

(二)體驗式教學(xué)搭建心理需要實現(xiàn)的平臺

“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，亦即自己思維的此岸性?！盵6]實踐將人的需要和客觀世界聯(lián)系起來，個體心理需要的實現(xiàn)不能僅僅依賴自我主觀的發(fā)展，自我不能單獨構(gòu)建出需要實現(xiàn)的理路。體驗式教學(xué)不是簡單地停留在對知識的具體體驗，還內(nèi)在地激發(fā)學(xué)習(xí)者對體驗進行反思和觀察，以確定自己在真實的情境體驗中所發(fā)現(xiàn)的問題的本質(zhì)，形成有益的聯(lián)想和新的見解。體驗式教學(xué)在活動、體驗、交流、分享中調(diào)動學(xué)生的多種感官，激發(fā)學(xué)生的多種潛能，有效地把聽、看、做互動結(jié)合在一起，使學(xué)生在具體活動中體驗到整體的“我”，將“我”的感覺、“我”的想法、“我”的身體和行動進行整合，滿足自尊和歸屬與愛的需要。

(三)體驗式教學(xué)建立心理需要實現(xiàn)的演進理路

人的心理需要來源于主體與社會互動過程中體會到的不平衡感。皮亞杰認為，主體通過同化和順應(yīng)完成與客體的互相作用，直至逐漸達至平衡狀態(tài)。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的變化，順應(yīng)是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的變化。體驗式教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)情境，引入多重認知信息，使得個體卷入到預(yù)設(shè)情境中來，通過改變自身已有的認知結(jié)構(gòu)來重新認識自我和社會的關(guān)系。在觀察與反思中，個體確認采取同化或順應(yīng)哪種機制來開展后續(xù)步驟，通過同化和順應(yīng)兩種機制來完成認知的改善和需要的滿足。同時，同化和順應(yīng)將直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗進行了有效的連接，讓認識主體能較快地進入認識對象之中，從物境、情境到意境，形成感悟，加快兩種經(jīng)驗之間的互相轉(zhuǎn)化，達到直觀與理性的統(tǒng)一。之后，通過抽象概括將積累的各種經(jīng)驗進行升華，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

(四)體驗式教學(xué)提供心理需要實現(xiàn)的非智力因素

體驗式教學(xué)主張教學(xué)是一個整體的過程，重視學(xué)習(xí)者在活動參與和親身體驗過程中實現(xiàn)認知、情感、意志和行為的和諧統(tǒng)一。個體心理需要的滿足不僅僅依賴于智力因素。越來越多的研究表明，非智力因素正逐漸成為當前教育需要重點培養(yǎng)的目標。諸如學(xué)生的意志力、道德修養(yǎng)、挫折耐受力、能力以及自信、自立、自強等心理素質(zhì)，正成為有創(chuàng)造性個體發(fā)展?jié)摿Φ闹匾笜?。在認知過程中，非智力因素制約認知過程，表現(xiàn)為它對認知過程的動力、定向和影響作用，維持、調(diào)節(jié)和彌補作用等。體驗的本質(zhì)是親歷性，是主客體融合的中介。只有當主體對客體產(chǎn)生了感受、領(lǐng)悟和內(nèi)心反應(yīng)，客體才真正進入主體圖式，與主體發(fā)生融合，進而扎根、繁殖，促進主體的發(fā)展。

(五)體驗式教學(xué)促進心理需要的轉(zhuǎn)化率

“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！碑斍暗男睦斫】到逃?，更突顯理論和知識的傳授，忽略了學(xué)生的實際和心理需要的滿足。事實上，只有教學(xué)轉(zhuǎn)化為看得見、摸得著的教學(xué)成果時，才能真正惠及學(xué)生。體驗式教學(xué)是一種情境化學(xué)習(xí)，教學(xué)過程被置于各種虛擬的或真實的情境之中。教師在實施情境化教學(xué)理念時保持發(fā)展的眼光和態(tài)度，以學(xué)生的體驗為出發(fā)點，凸顯學(xué)生心理需要的滿足，提高心理需要的轉(zhuǎn)化率。體驗的過程是學(xué)生主體與知識、情境互相作用并產(chǎn)生悟性的過程。學(xué)生以自我的主動理解和感受融入“動情”的狀態(tài)，生成情感與意義，在沖突和快樂中學(xué)習(xí)，在表演和討論中體會自我和他人心靈的碰撞，達到各種心理需要的預(yù)演或?qū)崿F(xiàn)。同時，體驗式教學(xué)以情境為依托，是個體品德形成的催化劑與心理健康的保障。當學(xué)生經(jīng)歷體驗-判斷-創(chuàng)造后，學(xué)生能夠反思自己的思維過程，提升解決問題的能力，促進教學(xué)效果在社會生活中有效應(yīng)用。另外，在具體的社會生活中，在學(xué)生滿足心理需要、遭遇心理危機之前，體驗式教學(xué)創(chuàng)設(shè)心理危機沖突，讓學(xué)生不自覺地卷入沖突之中，讓他們在多種情境中體驗失敗感、無助感、挫折感，自覺思考沖突解決的途徑和手段，努力將沖突控制在一定范圍內(nèi)，在遇到真正的挫折和危機時能產(chǎn)生脫敏作用，較好地認知挫折，消除心理優(yōu)越感，升華自我調(diào)適能力，完成心理自助。

總之，體驗式教學(xué)是一種綜合性的教學(xué)方式。體驗就是大學(xué)生用全部的心智去感受、關(guān)注、理解、認同和反思。通過體驗，大學(xué)生將陌生的、外在的、與己無關(guān)的客觀事物轉(zhuǎn)變?yōu)槭煜さ摹⒕哂星楦畜w驗的、可以與之交流的存在，在頭腦中形成良好印象，產(chǎn)生自覺行為，構(gòu)建相應(yīng)的情感、態(tài)度、人生觀和價值觀，在逐步滿足各層級需要的同時成長為對社會有益的人。在具體的實踐教育過程中，心理健康教育工作者一定要切合學(xué)生的心理需要，大膽采用體驗式教學(xué)法來激活整個教學(xué)過程，充分發(fā)揮課堂教學(xué)在大學(xué)生心理健康教育中的重要作用，使受教育者自覺追求信念內(nèi)化和行為外化，使得學(xué)習(xí)不僅僅是知識掌握的過程，更應(yīng)是人的全面發(fā)展的重要保障。

[1]王春雁.大學(xué)生心理健康問題探討[J].中國電力教育，2002，18(4)：39.

[2]楊四耕.體驗教學(xué)[M].福州：福建教育出版社，2005：78.

[3][6]馬克思恩格斯全集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1972：18，16.

[4]邱小艷，宋宏福.大學(xué)生心理健康教育課程體驗式教學(xué)的實驗研究[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2013，12(1)：95-98.

[5]涂宏斌，郭霖.體驗式教學(xué)模式的應(yīng)用[J].湖北教育(時政新聞)，2006(9)：55.

(責任編輯陳志萍)

2015-11-10

凌子平，廣州中醫(yī)藥大學(xué)副研究員；馬利軍，廣州中醫(yī)藥大學(xué)副教授。(廣州/510006)

*本文系2015年廣東省學(xué)校德育創(chuàng)新重點資助項目( 2015DYYB095) 的成果之一。