郭蕾

目前的小學(xué)語(yǔ)文教材均以“文選型”的基本形態(tài)呈現(xiàn)，具有凸顯人文主題、淡化知識(shí)體系的特點(diǎn)，這樣的編排方式給教師“用教材教語(yǔ)文”帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)，即由于對(duì)課程內(nèi)容與教材內(nèi)容的認(rèn)識(shí)不清，致使長(zhǎng)期以來(lái)教材的二次開(kāi)發(fā)具有明顯的三個(gè)局限性。一是開(kāi)發(fā)取向聚焦課文內(nèi)容。教師在使用教材時(shí)往往只盯著顯而易見(jiàn)的課文內(nèi)容，將課文內(nèi)容等同于教學(xué)內(nèi)容，自然在教材的二次開(kāi)發(fā)上常常陷入內(nèi)容主題的泥潭——不是基于單元人文主題的深化，就是著力于課文內(nèi)容的拓展。如教學(xué)以“秋天”為主題的單元就拓展幾篇描寫(xiě)秋天的文本；教《新型玻璃》一課時(shí)便介紹幾款最新的玻璃。二是開(kāi)發(fā)視野局限于單課例。很多精彩的課例，都源于對(duì)教材成功的二次開(kāi)發(fā)，但由于教材的知識(shí)序列不明顯，每一篇課文的人文素養(yǎng)和語(yǔ)言素養(yǎng)相對(duì)獨(dú)立和豐富，加之我們的教研活動(dòng)多是展示單課例，無(wú)形中老師們的教材開(kāi)發(fā)思維就局限在單課例上了。三是開(kāi)發(fā)層次相對(duì)混亂。一篇課文包括字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文等多個(gè)方面的語(yǔ)文要素。課文“教什么”全憑教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科理解，教學(xué)內(nèi)容的無(wú)序零散，自然導(dǎo)致二次開(kāi)發(fā)的相對(duì)混亂。如一遇到關(guān)于“母愛(ài)”的文章，無(wú)論哪個(gè)年級(jí)都添加《游子吟》這首古詩(shī)來(lái)深化主題。

如何打破這些局限性？本文試從語(yǔ)文能力、全冊(cè)教材、整組單元視野下研讀教材，探討對(duì)教材如何進(jìn)行增加、刪減、整合和創(chuàng)造的二次開(kāi)發(fā)，以滿(mǎn)足學(xué)生更加全面、深入、有效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，為優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文教材的二次開(kāi)發(fā)提供參考。

一、能力視野下的教材開(kāi)發(fā)，使學(xué)生全面地學(xué)

概括地說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”四種能力，細(xì)化后，每一種能力都有相應(yīng)的內(nèi)容和能力標(biāo)準(zhǔn)。如閱讀，國(guó)際PIRLS測(cè)試依據(jù)兒童閱讀的目的，將閱讀分為兩類(lèi)：一類(lèi)是為了文學(xué)體驗(yàn)而閱讀，如閱讀散文、詩(shī)歌、故事、科普等文本；一類(lèi)是為了獲取并使用信息而閱讀，如閱讀資訊類(lèi)文本。這兩種文本的閱讀在測(cè)試中各占50%。我國(guó)現(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文教材是按怎樣的比例編排這兩類(lèi)文本的呢？人民教育出版社資深編輯鄭宇對(duì)國(guó)內(nèi)三套小學(xué)語(yǔ)文教材（人教版、北師大版、蘇教版）的課文類(lèi)型與PIRLS測(cè)試要求的文章類(lèi)型作比較后得出：“三個(gè)版本文學(xué)類(lèi)課文所占比例都比較大，介于65%～70%之間，散文、故事、詩(shī)歌成為教材的主體，而資訊類(lèi)課文卻只占10%～13%之間，兩類(lèi)課文的比例有明顯的差距。”如果教師只遵循教材而教，那么，六年下來(lái)，學(xué)生的閱讀將偏重于文學(xué)體驗(yàn)，長(zhǎng)此以往，不利于學(xué)生閱讀能力的均衡發(fā)展。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，對(duì)教材的二次開(kāi)發(fā)就可以?xún)A斜于資訊類(lèi)文本。如結(jié)合教材的口語(yǔ)交際（各類(lèi)建議、辯論等）組織學(xué)生閱讀各種相關(guān)資料，這類(lèi)閱讀重在有目的地獲取和篩選新信息，實(shí)質(zhì)是一種為學(xué)習(xí)的閱讀。還可以結(jié)合教材的綜合性實(shí)踐活動(dòng)增添新聞報(bào)道、說(shuō)明書(shū)、網(wǎng)絡(luò)發(fā)布等閱讀材料，以滿(mǎn)足生活和學(xué)習(xí)的需要。讓這類(lèi)有強(qiáng)烈真實(shí)學(xué)習(xí)目的的閱讀補(bǔ)充到常規(guī)的閱讀課中，使學(xué)生的閱讀能力獲得更加全面的發(fā)展。

同理，也應(yīng)整理其他三種能力的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)照著研讀教材，依據(jù)學(xué)生能力發(fā)展的需要對(duì)教材進(jìn)行適宜的二次開(kāi)發(fā)，以滿(mǎn)足學(xué)生能力的全面發(fā)展。

二、整冊(cè)視野下的教材開(kāi)發(fā)，使學(xué)生有重點(diǎn)地學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文教材每?jī)?cè)一般由八個(gè)主題單元構(gòu)成，每個(gè)單元由“單元導(dǎo)讀”、課文、“語(yǔ)文園地”三大部分組成。每個(gè)單元的課文選擇標(biāo)準(zhǔn)僅是人文主題的相關(guān)性，比如人教版三年級(jí)上冊(cè)第5單元“古文化”就由《孔子拜師》《盤(pán)古開(kāi)天地》《趙州橋》《一幅名揚(yáng)中外的畫(huà)》四篇文章組成，分別講述了古代名人、古代神話(huà)、古建筑、古藝術(shù)。雖然顧及了內(nèi)容，文體卻雜亂了，四篇課文有記敘文、神話(huà)故事，還有兩篇說(shuō)明文。不同的文體有不同的表達(dá)規(guī)律，也決定著不同的閱讀策略。但這些語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容卻隱藏在主題單元里，加之教師對(duì)兒童階段性言語(yǔ)發(fā)展認(rèn)識(shí)的缺失，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)研讀的缺位，對(duì)教材編者意圖領(lǐng)會(huì)的缺乏，最終導(dǎo)致全冊(cè)教學(xué)重點(diǎn)的模糊，自然教材二次開(kāi)發(fā)也就隨意而無(wú)效了。下面以人教版三年級(jí)上冊(cè)為例，談?wù)勅绾卧谌珒?cè)視野下進(jìn)行教材二次開(kāi)發(fā)，使學(xué)生有重點(diǎn)地學(xué)。

1.以學(xué)情為基礎(chǔ)，知道學(xué)生需要什么

對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，課文中的生字已經(jīng)不再成為閱讀中的障礙，學(xué)生閱讀的深度和閱讀的速度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于一、二年級(jí)。正因?yàn)槿绱?，學(xué)生面對(duì)看得懂的文章，學(xué)習(xí)興趣也就開(kāi)始下降，說(shuō)明學(xué)生還不了解學(xué)習(xí)課文還有更多的價(jià)值。所以，應(yīng)該在閱讀教學(xué)中提出更有挑戰(zhàn)性的要求，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展。

2.以課標(biāo)為準(zhǔn)繩，知道學(xué)生該學(xué)什么

2011年版課標(biāo)對(duì)中段的閱讀要求是“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”。因此，三年級(jí)上冊(cè)的學(xué)習(xí)就應(yīng)該在二年級(jí)對(duì)句子認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上建立句群的意識(shí)，達(dá)到能讀懂句群，能在口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)中運(yùn)用句群的目標(biāo)。

3.以教材為藍(lán)本，知道教材體現(xiàn)什么

課文承載著怎樣的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容呢？編者往往將其體現(xiàn)在單元導(dǎo)讀、課后習(xí)題和“語(yǔ)文園地”中?？v觀三年級(jí)上冊(cè)的語(yǔ)文教材，在24篇精讀課文的課后題中出現(xiàn)抄寫(xiě)句群或填寫(xiě)句群的練習(xí)題共有14道，約占58%。其目的就是讓學(xué)生在課文學(xué)習(xí)的同時(shí)關(guān)注句群、理解句群、運(yùn)用句群。

4.綜合比較，明確二次開(kāi)發(fā)的方向

怎樣使句群的教學(xué)更到位，首先得明確小學(xué)階段常見(jiàn)的句群結(jié)構(gòu)類(lèi)型：連接式結(jié)構(gòu)、總分式結(jié)構(gòu)、并列式結(jié)構(gòu)、因果式結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)折式結(jié)構(gòu)。接著，在整冊(cè)書(shū)的課文中找到相應(yīng)的例子，如表1所示。通過(guò)分析不難得出，連接式結(jié)構(gòu)和轉(zhuǎn)折式結(jié)構(gòu)的句群教材中出現(xiàn)得較少，于是教材的二次開(kāi)發(fā)就可以考慮增加有這兩類(lèi)句群的文本。最后，將這些知識(shí)合理地分配到整學(xué)期的不同教學(xué)階段中。值得一提的是，絕不能在教學(xué)中就句群的知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是應(yīng)把這些知識(shí)充分地融入到文本的語(yǔ)境中，讓學(xué)生在生動(dòng)有趣的言語(yǔ)活動(dòng)中提升句群的運(yùn)用能力。甚至不用出現(xiàn)句群的概念，而是借用兒童的話(huà)語(yǔ)來(lái)突出句群的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。如總分式結(jié)構(gòu)的句群可以叫作“加蓋子”“套套子”句群；并列式結(jié)構(gòu)的句群可以稱(chēng)為“排排坐”句群；轉(zhuǎn)折式結(jié)構(gòu)的句群可以稱(chēng)為“大拐彎”句群等。

三、單元視野下的教材開(kāi)發(fā)，使學(xué)生深入地學(xué)

1.整體推進(jìn)，在單元導(dǎo)語(yǔ)中明確教什么

從三年級(jí)開(kāi)始，人教版教材在每一單元前都設(shè)計(jì)了專(zhuān)門(mén)的導(dǎo)語(yǔ)。導(dǎo)語(yǔ)的主要作用是揭示單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容，點(diǎn)明主題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。一般包含兩部分內(nèi)容：人文主題描述和學(xué)習(xí)任務(wù)闡釋。如，人教版六年級(jí)上冊(cè)第三單元（由《窮人》《別餓壞了那匹馬》《唯一的聽(tīng)眾》《用心靈去傾聽(tīng)》組成）導(dǎo)讀：

有一首歌唱道：“接受我的關(guān)懷，期待你的笑容，‘人字的結(jié)構(gòu)就是相互支撐……”本組課文如一首首心靈之歌，唱出了動(dòng)聽(tīng)的愛(ài)的旋律，唱出了人間真情。讓我們通過(guò)本組課文的學(xué)習(xí)，共同感受真情的美好，并讓愛(ài)在我們的心靈深處扎根。

學(xué)習(xí)本組課文，要在讀懂課文、體會(huì)情感的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)作者是如何通過(guò)對(duì)環(huán)境、人物心理活動(dòng)等方面的描寫(xiě)，抒發(fā)美好情感的。

第1段內(nèi)容告訴學(xué)生本單元的課文寫(xiě)了什么，明確易懂；第2段內(nèi)容告訴學(xué)生怎樣學(xué)，也指引著教師該怎樣教，應(yīng)重點(diǎn)研讀。

怎樣研讀才能讀出教學(xué)的意義？抓住關(guān)鍵詞提問(wèn)是一種方法。如上導(dǎo)讀，抓住關(guān)鍵詞“要讀懂課文、體會(huì)情感”，就可以提一些問(wèn)題幫助思考：這組課文有什么特點(diǎn)？用怎樣的方法能更快更好地讀懂？這種方法對(duì)于六年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)是已有的，還是新的？面對(duì)導(dǎo)語(yǔ)中一個(gè)簡(jiǎn)單的“等”字，也可以提很多問(wèn)題：如，還有哪些描寫(xiě)方法？為什么重點(diǎn)說(shuō)環(huán)境描寫(xiě)和心理活動(dòng)描寫(xiě)，其他的描寫(xiě)方法在教材的什么地方重點(diǎn)提到過(guò)？每篇課文運(yùn)用的描寫(xiě)方法是一樣的，還是各有側(cè)重？

在尋求問(wèn)題答案的過(guò)程中，這個(gè)單元教什么就會(huì)逐漸明晰起來(lái)。

（1）依據(jù)文本特點(diǎn)，教讀懂大意的策略。

四篇課文都描寫(xiě)的是人間感人的故事，每個(gè)故事中都有幾個(gè)讓人感到溫暖和敬佩的人。在落實(shí)讀懂文章、感受真情的目標(biāo)時(shí)，可以專(zhuān)注于一種整體把握文章的閱讀策略。如，抓住文章題目，補(bǔ)充關(guān)鍵人物和情節(jié)；羅列文章中的人物，畫(huà)關(guān)系圖；用思維導(dǎo)圖找文章情感線(xiàn)索……總之，讀懂文章并不是最終的目的，最終的目的是讓學(xué)生在幾篇文章的學(xué)與練中，掌握一種閱讀策略，而這種策略能幫助學(xué)生在課外的閱讀中更快地讀懂此類(lèi)文章。

（2）借表達(dá)特點(diǎn)，教深入細(xì)讀的策略。

四篇課文都是在寫(xiě)事的過(guò)程中凸顯善良的人，作者通過(guò)對(duì)環(huán)境、心理活動(dòng)、語(yǔ)言、外貌、神態(tài)等描寫(xiě)，抒發(fā)美好的情感。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些表達(dá)，深入細(xì)讀文本，體會(huì)真實(shí)情感，將是教學(xué)的

重點(diǎn)。

（3）學(xué)重點(diǎn)表達(dá)形式，在運(yùn)用中認(rèn)識(shí)和提升。

“等”字的背后隱藏著怎樣的教材結(jié)構(gòu)，我們不妨回憶曾經(jīng)學(xué)過(guò)的相關(guān)內(nèi)容（表2），很容易就知道：心理活動(dòng)、語(yǔ)言、外貌、神態(tài)描寫(xiě)是曾經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，只有環(huán)境描寫(xiě)是初次提出。就這一重點(diǎn)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，學(xué)生必須在豐富的語(yǔ)言材料中認(rèn)識(shí)，在充分的時(shí)間保障中體驗(yàn)，在真實(shí)的語(yǔ)用情境中運(yùn)用，才能實(shí)現(xiàn)這一表達(dá)形式真實(shí)而深透的學(xué)習(xí)。

2.全面比較，依學(xué)習(xí)需求知道開(kāi)發(fā)什么

單元的四篇文本是否提供了充足的語(yǔ)言材料呢？從表3可以看出，四篇課文描寫(xiě)方法各有側(cè)重，運(yùn)用環(huán)境描寫(xiě)的只有《窮人》和《唯一的聽(tīng)眾》兩篇課文。相比較而言，《窮人》一課更為突出。如果僅借這兩篇文本引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知、體驗(yàn)、運(yùn)用，顯然不夠。于是，教材的開(kāi)發(fā)就應(yīng)該落腳到補(bǔ)充這一“必要”上來(lái)。

補(bǔ)充“必要”的第一個(gè)路徑——教材二次利用。就“環(huán)境描寫(xiě)”而言，不是以往教材中的課文沒(méi)有，而是因年段學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求教師不作引導(dǎo)。如四年級(jí)所學(xué)的《小英雄雨來(lái)》一課，放在四年級(jí)是著重培養(yǎng)學(xué)生的歸納能力。而環(huán)境描寫(xiě)的段落“藍(lán)藍(lán)的天上飄著的浮云像一塊一塊紅綢子，映在還鄉(xiāng)河上，像開(kāi)了一大朵一大朵雞冠花。葦塘的蘆花被風(fēng)吹起來(lái)，在上面飄飄悠悠地飛著”只是一讀而過(guò)。到了本單元的學(xué)習(xí)，由于文本量的不足，完全可以重讀《小英雄雨來(lái)》一課，把讀的重點(diǎn)放在對(duì)環(huán)境描寫(xiě)的感悟上。

補(bǔ)充“必要”的第二個(gè)路徑——課外閱讀引導(dǎo)。教學(xué)中教師可以著重于學(xué)生喜歡的課外讀本，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課內(nèi)的學(xué)習(xí)點(diǎn)。如在教學(xué)本單元時(shí)，教師統(tǒng)計(jì)到愛(ài)看《狼王夢(mèng)》的學(xué)生特別多，就可以提取這本小說(shuō)中經(jīng)典的環(huán)境描寫(xiě)與學(xué)生探討環(huán)境描寫(xiě)在推動(dòng)情節(jié)和人物塑造等方面的作用?？傊?，通過(guò)補(bǔ)充引導(dǎo)，讓學(xué)生能在豐富的語(yǔ)言材料中不斷體驗(yàn)、總結(jié)特點(diǎn)、提煉要點(diǎn)、嘗試運(yùn)用，將這一知識(shí)學(xué)得深透、飽滿(mǎn)。

打開(kāi)思路，在不同的視野下，將教材用的過(guò)程變成一個(gè)積極的、持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的開(kāi)發(fā)過(guò)程，便能更好地為學(xué)生的學(xué)服務(wù)。

（作者單位：重慶市南岸區(qū)珊瑚實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅