孫曉天

試析教學(xué)改革應(yīng)有的定力

孫曉天*

課程從結(jié)構(gòu)上主要由三個(gè)部分組成：目標(biāo)與愿景、計(jì)劃與實(shí)施、評價(jià)與反饋。這三個(gè)部分當(dāng)中，目標(biāo)與愿景主要來自“供給側(cè)”，即由政府主導(dǎo)。而為保證公正、客觀及指導(dǎo)性，有質(zhì)量的評價(jià)與反饋通常也出自“供給側(cè)”，與這兩個(gè)部分相比，計(jì)劃與實(shí)施部分則主要來自“需求側(cè)”，是一個(gè)由學(xué)校和教師擔(dān)任主角的領(lǐng)域。所以，這個(gè)部分應(yīng)該最能體現(xiàn)出一個(gè)地區(qū)課程所具有的自主性、區(qū)域性特色，最容易考察出其中蘊(yùn)含的改革能力與水平，也最容易從中找到可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)角度，本文認(rèn)為，上海數(shù)學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)中，與教學(xué)（特別是課堂教學(xué)）相關(guān)的部分，值得予以重點(diǎn)關(guān)注，其中的信息，不僅能直接反映上海經(jīng)驗(yàn)的核心意涵，也能體現(xiàn)出上海經(jīng)驗(yàn)的重要參考價(jià)值。

目前，上海的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)有了較為系統(tǒng)的梳理與總結(jié)，維度比較完備、內(nèi)容也很豐富，可供理解與揣摩的方面很多。本文擬稍作聚焦，在這眾多的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中，就筆者認(rèn)為最重要的方面，做些粗淺分析，談?wù)剛€(gè)人看法。

一、從教學(xué)改革的現(xiàn)狀談起

提到教學(xué)改革，目前的整體形勢有些復(fù)雜：一方面，教學(xué)是課程深入改革的重點(diǎn)領(lǐng)域，因?yàn)椤敖虒W(xué)不變，教育不會變”，課程改革的目標(biāo)、理念和要求，如果不能在教學(xué)層面落實(shí)，再美好的愿景都可能成為泡沫；另一方面，教學(xué)也是課程改革的一個(gè)“深水區(qū)”，十幾年的改革下來，教學(xué)究竟變了多少，應(yīng)該怎么變、應(yīng)該變成什么樣，大家一直都在摸索。期間彎路也走了不少，但正確的方向應(yīng)該在哪里，其實(shí)還不算十分清楚。

例如，把教學(xué)模式的創(chuàng)新作為改革的重要載體，已經(jīng)成為課程改革進(jìn)程中的一個(gè)趨勢，從而誕生了形形色色的新教學(xué)模式，其中有的影響還相當(dāng)廣泛。舉個(gè)例子，“先學(xué)后教”，這個(gè)在課程改革中涌現(xiàn)出來的新教學(xué)模式，由于顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)模式中“教師講學(xué)生聽，教師要求學(xué)生做”這一基本順序，突出了學(xué)生的主體地位，不僅對教學(xué)方式改革的影響很大，而且實(shí)際的應(yīng)用范圍也很廣，還衍生出了“以學(xué)定教”“分享式教學(xué)”等許多以學(xué)生為中心的新型教學(xué)方式，不僅為課程改革理念的落實(shí)，提供了一個(gè)教學(xué)載體，也帶動了教學(xué)園地的繁榮。

但隨著時(shí)間的推移，人們也發(fā)現(xiàn)，以“先學(xué)后教”為代表的諸多新型教學(xué)模式，現(xiàn)在聲勢都已大不如前。幾年前，筆者曾經(jīng)在一所學(xué)校看到，為了讓更多的同學(xué)有公開展示的機(jī)會，這所學(xué)校在教室周圍（有窗的一側(cè)除外），甚至走廊都安上了黑板；也看到了上課時(shí)，學(xué)生在教室內(nèi)外一塊塊黑板前忙碌書寫自學(xué)成果的情形。而幾年后再去，那些到處可見的黑板已經(jīng)都悄然拆除了。為什么一個(gè)曾經(jīng)看上去充滿生機(jī)的改革舉措，后來卻讓人心存疑慮了呢？其實(shí)稍作分析就不難發(fā)現(xiàn)，基本的原因不外乎以下這幾個(gè)：

一是課程改革的行政色彩比較濃，其表現(xiàn)之一，就是向改革要業(yè)績以及對立竿見影的熱望。于是，看到“先學(xué)后教”的“火”，就一哄而起、上門取經(jīng)、照抄照搬，拿來主義盛行，可“拿來”雖然容易，若缺少必要的理解、摸索與嘗試，在懵懵懂懂的情況下倉促上陣、囫圇吞棗，只靠多裝幾塊黑板，再有價(jià)值的改革舉措也難以持續(xù)。所以，行政驅(qū)動的結(jié)果常是前緊后松，當(dāng)初的熱火朝天，常常會伴以后來的不了了之，一旦換了領(lǐng)導(dǎo)或發(fā)現(xiàn)又有什么新東西“火”起來了，就可能立刻轉(zhuǎn)向。這說明，改革需要的創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)是自主創(chuàng)新，沒有解決“為什么”的問題，改革必然缺少內(nèi)在的驅(qū)動力，僅靠“拿來主義”很難奏效。

二是“一刀切”帶來的副作用，其表現(xiàn)為一縣、一市，甚至一省，不問青紅皂白，從上到下都推廣使用同一個(gè)教學(xué)模式，“先學(xué)后教”和其他一些衍生形式，都被這樣重視過。

于是，問題就來了。

首先，先學(xué)不同于一般的預(yù)習(xí)，需要引導(dǎo)。如何引導(dǎo)學(xué)生先學(xué)，是“先學(xué)后教”整體結(jié)構(gòu)中的一個(gè)基本支點(diǎn)，決定著“先學(xué)后教”所能產(chǎn)生的絕大部分張力。但如此重要的一個(gè)支點(diǎn)，在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中往往被一張“導(dǎo)學(xué)單（或?qū)W案）”全部代替了。當(dāng)然，如果導(dǎo)學(xué)單設(shè)計(jì)得合理，運(yùn)用得恰當(dāng)，這個(gè)“單”還是可以提供一定張力的。遺憾的是，幾乎所有的學(xué)生都在用統(tǒng)一印制、整齊劃一、甚至是重復(fù)使用的導(dǎo)學(xué)單導(dǎo)學(xué)。這樣的導(dǎo)學(xué)結(jié)果，意味著所有人都要鉆進(jìn)相同的思維管道，形成了千人一面、千篇一律的先學(xué)程序。因此，導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計(jì)者仍然是教學(xué)活動的絕對權(quán)威，導(dǎo)學(xué)成了“灌輸”的另一種形式。而且，僅就見到的導(dǎo)學(xué)單或?qū)W(xué)案設(shè)計(jì)而言，存在著不少粗制濫造、敷衍塞責(zé)的現(xiàn)象，把教材的定義和習(xí)題直接當(dāng)作導(dǎo)學(xué)內(nèi)容的情況十分普遍。更讓人擔(dān)心的是，許多導(dǎo)學(xué)單或?qū)W案明顯地只關(guān)注結(jié)果，目標(biāo)直指做題，少有如何思考和關(guān)注過程的提示，基本失去了在“先學(xué)后教”結(jié)構(gòu)中導(dǎo)學(xué)所應(yīng)具有的意義。幾乎可以肯定的是，長此以往，具有改革意義的“先學(xué)后教”照樣會走上題型教育和考試教育的老路，這種導(dǎo)學(xué)之弊，在很大程度上拖了“先學(xué)后教”的后腿，讓人對“先學(xué)后教”本身疑慮重重。

另外，更要緊的是，很多人籠統(tǒng)地認(rèn)為，只要學(xué)生自學(xué)了就是在探究，其實(shí)不然。探究教學(xué)看似是引領(lǐng)學(xué)生重走一遍數(shù)學(xué)家們發(fā)明創(chuàng)造數(shù)學(xué)的道路，實(shí)際上是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生“再發(fā)現(xiàn)”的過程，其目標(biāo)直指創(chuàng)新意識。探究教學(xué)有一個(gè)基本流程，簡單地說：起點(diǎn)是問題，讓問題本身產(chǎn)生探究的動力，形成探究的目標(biāo)和方向；實(shí)施方式是讓學(xué)生親歷，由思考、探索、嘗試、分享等合成；探究教學(xué)還需要在一個(gè)開放的環(huán)境進(jìn)行，在這個(gè)環(huán)境中，教師和學(xué)生，特別是學(xué)生，思路較少限制，心理氛圍寬松……所以，無論目標(biāo)、流程還是環(huán)境，探究教學(xué)都要安排對學(xué)生來說是未知或未學(xué)，即目前還不會的內(nèi)容，故一般不會主張學(xué)生預(yù)習(xí)，很多時(shí)候還會盡量避免從書本上的情景或例子開始。因?yàn)橐坏臅鹃_始，或經(jīng)過預(yù)習(xí)，探究很大程度上也就失去了意義。因此，“先學(xué)后教”不是真正意義上的探究教學(xué)，甚至與探究教學(xué)的基本意義關(guān)系不大。

但“先學(xué)后教”盡管不是探究教學(xué)，卻并不影響它的改革意義。就像“灌輸式”的弊端并不在“灌輸”本身，而在于對這一教學(xué)方式從頭至尾的濫用一樣。把“先學(xué)后教”視為獨(dú)門功夫，只此一招，別無他法，反而不符合改革的要求。因?yàn)檫@種原本針對性很強(qiáng)且相對微觀的教學(xué)模式，一旦大面積推廣，隨著功能的放大，自身的缺陷部分反而顯得更加突出，所以由熱到冷，盛極而衰，幾乎是必然的。目前，教學(xué)改革面臨的困局，在很大程度上，與照抄照搬教學(xué)模式有關(guān)。本應(yīng)豐富多彩的學(xué)習(xí)生活，本來生龍活虎的莘莘學(xué)子，受困于模式的束縛，反倒可能止步不前。

事實(shí)上，時(shí)代的發(fā)展、社會的進(jìn)步，使得任何單一的教學(xué)模式都難以達(dá)成對課程目標(biāo)的全覆蓋。后工業(yè)化時(shí)代的課堂教學(xué)，必須走上教學(xué)方式的多樣化與豐富性之路，講授、啟發(fā)、探究、先學(xué)后教、以學(xué)定教……這些有價(jià)值的教學(xué)模式，唯有并重，才能全面服務(wù)于數(shù)學(xué)課程的目標(biāo)。任何獨(dú)門功夫，哪怕功能再強(qiáng)大，也無法覆蓋數(shù)學(xué)課程的總體目標(biāo)，而且極易淪為考試教育的替代品，講授如此，探究如此，先學(xué)后教亦如此。所以，教學(xué)改革與發(fā)展的前提之一，就是拋卻“獨(dú)門絕技”的標(biāo)簽，使任何有意義、有特色的教學(xué)模式，都成為“豐富與多樣”的組成部分。

而這些，也正是上海經(jīng)驗(yàn)的可貴之處。

二、上海經(jīng)驗(yàn)的可貴之處

（一）自下而上與自上而下有機(jī)結(jié)合，自主創(chuàng)新與行政扶持和諧共進(jìn)

筆者認(rèn)為，上海經(jīng)驗(yàn)可貴之處就是：由內(nèi)在需求驅(qū)動，以一種穩(wěn)妥扎實(shí)、遠(yuǎn)離大起大落的實(shí)證風(fēng)格踏實(shí)前進(jìn)。

還是在上世紀(jì)80年代初，筆者讀書的時(shí)候，就從導(dǎo)師劉鳳璞先生和人教社的張孝達(dá)先生那里，多次聽到上海的“青浦經(jīng)驗(yàn)”一說。從那時(shí)算起，作為上海數(shù)學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)重要成分的“青浦經(jīng)驗(yàn)”，已然歷經(jīng)了30多年的磨礪。如此長時(shí)間的穩(wěn)步發(fā)展，在1949年以后的中國數(shù)學(xué)教育歷史進(jìn)程中并不多見。之所以如此，原因之一是，這一經(jīng)驗(yàn)肇始的內(nèi)在驅(qū)動力是大面積提高農(nóng)村學(xué)生幾何學(xué)習(xí)水平。這不是單純行政驅(qū)動的結(jié)果，而是一個(gè)出自教師和教研員的、基于解決現(xiàn)實(shí)問題的教學(xué)研究，是教師自發(fā)的責(zé)任意識使然。所以，從問題提出到研究過程設(shè)計(jì)，基本遵循了“從學(xué)生需要出發(fā)”的原理，帶有濃厚的自主創(chuàng)新烙印。不過，設(shè)想一下，如果這樣一個(gè)問題，當(dāng)初只是在小范圍內(nèi)，全憑少數(shù)幾個(gè)人的一腔熱血，“青浦經(jīng)驗(yàn)”也難有今天的作為?！扒嗥纸?jīng)驗(yàn)”取得今天這樣成績的另一個(gè)原因則是，最初始于“草根”和帶有自發(fā)性質(zhì)的“青浦經(jīng)驗(yàn)”，隨著實(shí)證研究的開展，吸引帶來了各方面專業(yè)人士的關(guān)注和齊心協(xié)力，加之行政力量的恰當(dāng)切入與扶持，使得這一經(jīng)驗(yàn)在自主創(chuàng)新的基礎(chǔ)上持續(xù)發(fā)展，逐步壯大和成熟起來。所以，正是由于自下而上與自上而下的有機(jī)結(jié)合，自主創(chuàng)新與行政扶持的和諧共進(jìn)，使得“青浦經(jīng)驗(yàn)”從青浦走向上海全市，從上海走向全國，歷經(jīng)30年而不衰，在產(chǎn)生出越來越大的社會效益的同時(shí)，也成為上海數(shù)學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)的核心內(nèi)涵之一。

前面提到，一旦教學(xué)改革的行政色彩較濃，急功近利的 “拿來主義”就在所難免，而自上而下式的推廣，由于缺少內(nèi)在的驅(qū)動力，常表現(xiàn)為前緊后松、后繼乏力，并可能在某種程度上制約了自主創(chuàng)新。上海經(jīng)驗(yàn)也說明，自下而上要先于自上而下。從解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題出發(fā)，從學(xué)生發(fā)展的需要出發(fā)，通過給廣大教師、教學(xué)研究人員留出足夠的自主創(chuàng)新空間，在實(shí)證基礎(chǔ)上通過行政力量的恰當(dāng)切入與扶持，將有可能規(guī)避上述弊端, 使教學(xué)改革由內(nèi)在需求驅(qū)動，以穩(wěn)妥扎實(shí)、遠(yuǎn)離大起大落的實(shí)證風(fēng)格踏實(shí)前進(jìn)。

（二）有模式而不惟模式，講究海納百川、擇善而從

比起那些名目繁多、曇花一現(xiàn)的教學(xué)模式，上海“青浦經(jīng)驗(yàn)”不僅最稱得上模式，而且應(yīng)該最有資格作為模式推廣使用。但在上海經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中，“青浦經(jīng)驗(yàn)”不是作為什么模式，而是作為一以貫之的、以學(xué)生為本的改革思路的重要起點(diǎn)得以體現(xiàn)。21世紀(jì)初才開始在我國教育界逐步取得共識的“以學(xué)生發(fā)展為本”，其實(shí)早在上世紀(jì)80年代初，就體現(xiàn)在上海以農(nóng)村學(xué)生為對象的“青浦經(jīng)驗(yàn)”當(dāng)中了。正是有了這樣一個(gè)一以貫之的改革思路，才使上海的教學(xué)改革有了海納百川、擇善而從的底氣。

一方水土養(yǎng)一方人，同樣，一方的歷史文化、教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)背景也需要不同的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方式以對應(yīng)不同的學(xué)生、不同的教學(xué)內(nèi)容。同樣是講加法，新疆的孩子舉羊的例子、青島的孩子舉魚的例子就比較合適；而反過來，就可能遇到意想不到的障礙，比如城里的孩子可能會親近游樂場，鄉(xiāng)下的孩子可能會親近莊稼地，若反過來，兩者都可能懵懵懂懂。從這個(gè)角度，上海經(jīng)驗(yàn)中的海納百川、擇善而從確有道理。但上海經(jīng)驗(yàn)的參考價(jià)值遠(yuǎn)不止于此。

雖然大家現(xiàn)在到處聽到、見到或用到的教學(xué)模式已經(jīng)多到不勝枚舉，但不管你承認(rèn)與否，教師講學(xué)生聽；教師要求學(xué)生做；教師十幾分鐘講完概念，余下的時(shí)間訓(xùn)練做題的教學(xué)方式，仍然是主流。如何不被這個(gè)與考試教育挨得很近，但與學(xué)生的健康成長、全面發(fā)展相去甚遠(yuǎn)的模式所左右，非常需要海納百川、擇善而從這樣的概念挺身而出。

上海經(jīng)驗(yàn)中對這個(gè)概念最直接的解讀，就是無論何種教學(xué)模式都不應(yīng)是一個(gè)封閉的教學(xué)系統(tǒng)，都應(yīng)成為學(xué)生從事數(shù)學(xué)探究活動的腳手架，都應(yīng)當(dāng)為學(xué)生積累數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)、提高解決問題能力開辟有效途徑。表現(xiàn)在具體的教學(xué)當(dāng)中，就是可以有模式但不能“一刀切”地唯模式，最重要的是應(yīng)當(dāng)大力提倡教學(xué)方式的多樣化和豐富性。這一經(jīng)驗(yàn)傳遞出這樣的道理：在今天的時(shí)代，“獨(dú)門絕技”式的教學(xué)功夫已經(jīng)沒有太多用武之地了，因?yàn)槿绻粫徽械脑?，哪怕你用得再嫻熟、再精彩、再得心?yīng)手，都將遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時(shí)代。歸根結(jié)底，教學(xué)方式是時(shí)代的產(chǎn)物，只有教學(xué)方式的海納百川、擇善而從，教育才能走上現(xiàn)代化之路，教學(xué)方式不變，教育不會變，除此，教學(xué)改革幾乎沒有別的選擇。

事實(shí)上，任何教學(xué)模式、教學(xué)方式都不可能十全十美，比如上海經(jīng)驗(yàn)中關(guān)于“變式”教學(xué)的理論釋義與功能詮釋，就仍有較大的解讀與拓展空間。正因?yàn)楦饔欣祝圆乓＜{百川，追求豐富和多樣，使不同模式和教學(xué)方式之間的長短相互補(bǔ)充、各得其所。毫無疑問，在后工業(yè)化時(shí)代，一些傳統(tǒng)教學(xué)方式仍將得以保留，但空間將逐步縮小，而啟發(fā)式及其相關(guān)教學(xué)方式的功能將逐步放大，與探究相關(guān)的教學(xué)方式將被不斷提及、催生和拓展。這樣做的結(jié)果是，課堂里以學(xué)生發(fā)展為本的氣息會越來越濃，學(xué)生的核心素養(yǎng)也一定會悄悄地、扎扎實(shí)實(shí)地生長起來。

綜上所述，本文第一部分中提及的由“照抄照搬”“一刀切”“重模仿、輕探索” 等等引起的，常常表現(xiàn)為前緊后松、不了了之的改革困局，有可能從上海的數(shù)學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中，尋找到破解的良方，增加課程改革必需的定力。

［1］ 鐘啟泉. 回歸基礎(chǔ)教育的基本職能［J］. 人民教育，2016（17）.

* 孫曉天，中央民族大學(xué)理學(xué)院教授，東北師范大學(xué)兼職教授、博士生導(dǎo)師，中央民族大學(xué)數(shù)學(xué)教育研究所所長，教育部《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》研制組負(fù)責(zé)人之一。教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會委員。