□ 上海市寶山區(qū)美羅家園第一小學(xué) 范英俊

課題研究

“小先生制”的前世今生——從杜威的“兒童中心論”到陶行知的“生活德育理論”

□ 上海市寶山區(qū)美羅家園第一小學(xué) 范英俊

杜威作為20世紀(jì)最有影響力的教育家之一，他的名字似乎一直以來(lái)與“兒童中心論”捆綁式地帶到了教育者的視野中。而作為他的學(xué)生——陶行知，從杜威的教育理論開始深入學(xué)習(xí)，再到翻轉(zhuǎn)老師的兒童論。這個(gè)過(guò)程既有其一脈相承的地方，也有新的變革與突破。

通過(guò)學(xué)習(xí)杜威“兒童中心論”，進(jìn)一步研究陶行知的“教學(xué)做合一”教育理論，通過(guò)理論與實(shí)踐結(jié)合的方式，著眼于“小先生制”的探究。本文將從杜威的“兒童中心論”談起，分析陶行知“生活德育理論”，進(jìn)而為作者后續(xù)進(jìn)行“小先生制”的實(shí)踐研究奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

一、杜威的“兒童中心論”

杜威（1859—1952）是著名的美國(guó)教育家、哲學(xué)家、實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一。他呼吁民主教育，將教育經(jīng)驗(yàn)與教育實(shí)踐相結(jié)合，至此，教育不再只是依托于教育理論，而是富有實(shí)踐的教育活動(dòng)。

杜威提出“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”“教育即經(jīng)驗(yàn)”。教育從何而來(lái)？教育就應(yīng)當(dāng)是來(lái)源于生活體驗(yàn)、成長(zhǎng)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)感悟。脫離生活和經(jīng)驗(yàn)的教育，也就無(wú)法稱之為“教育”，“生長(zhǎng)”更是無(wú)從談起。因此，杜威所提出的教育哲學(xué)是“屬于經(jīng)驗(yàn)的、操諸經(jīng)驗(yàn)的和為著經(jīng)驗(yàn)的”。也是基于教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的理論，杜威首先重視的就是“兒童”，即我們都熟知的“兒童中心論”。“現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學(xué)中從地球中心轉(zhuǎn)移到太陽(yáng)中心一類的革命。在這里，兒童變成了太陽(yáng)，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來(lái)。” 這是杜威在《民主主義與教育》一書中，對(duì)“兒童中心論”的闡述，“兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會(huì)是教育的歸宿點(diǎn)，正像兩點(diǎn)之間形成一條直線一般，在教育出發(fā)點(diǎn)的兒童和教育歸宿點(diǎn)的社會(huì)之間，形成了教育歷程”。

試想一下，以“教師中心論”“教材中心論”為出發(fā)點(diǎn)，兒童在學(xué)校被安排的學(xué)習(xí)內(nèi)容就無(wú)法吸引他們，會(huì)覺得學(xué)校教育枯燥乏味，甚至是一種痛苦的經(jīng)歷。而杜威提出的“兒童中心論”則以參加現(xiàn)實(shí)社會(huì)為載體，兒童在活動(dòng)中習(xí)得知識(shí)，興趣被激發(fā)，進(jìn)而更好地運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)與技能。這樣的課堂是兒童的樂(lè)園，學(xué)校不再是“書齋或?qū)W府”，而是“快樂(lè)的生活園地” 。目光回到現(xiàn)代教育社會(huì)，在課改的提出之下，我們已經(jīng)逐漸有了“學(xué)生主體”思想的認(rèn)識(shí)，備課也不僅僅是“備課標(biāo)”“備教材”，更要“備學(xué)生”。這種“兒童中心”的教育理念，源起杜威“兒童中心論”，讓兒童成為教育的主體，鼓勵(lì)兒童全面參與課堂教學(xué)，而不再只是教師的盲目隨從者、教育的無(wú)知旁觀者。教育發(fā)揮兒童的主動(dòng)性，教育才能起作用，影響才會(huì)擴(kuò)大。

二、杜威的“教學(xué)論”

杜威提出的“從做中學(xué)”是他的教學(xué)論觀點(diǎn)，這來(lái)源于他的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論。真理的檢驗(yàn)，需要實(shí)踐探求，因此，真理與生活本就無(wú)法分割。在教育問(wèn)題上，這種實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論就是杜威所說(shuō)的“教育即生活、即生長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)改造”；而“從做中學(xué)”，則是在教學(xué)上的實(shí)際運(yùn)用。知識(shí)的傳授，不應(yīng)該是直接的、單一的、正面的，這種“灌輸”式的教學(xué)方法，只能造成教育的“畸形”。杜威也是堅(jiān)決反對(duì)“學(xué)習(xí)知識(shí)從生活中孤立出來(lái)作為直接追求的事體” 。如在我們現(xiàn)代教育教學(xué)中，就拿小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科中“認(rèn)識(shí)時(shí)鐘”“認(rèn)識(shí)貨幣”教學(xué)實(shí)踐為例，研究者認(rèn)為不應(yīng)該只是簡(jiǎn)單地作為一堂教學(xué)課進(jìn)行講授，而是與家庭融通整合，幫助兒童在生活實(shí)際中識(shí)別、習(xí)得；回到課堂，教師再進(jìn)行指導(dǎo)并歸納，進(jìn)行系統(tǒng)地形成認(rèn)知概念。再者，作為一名少先隊(duì)工作者，在開展少先隊(duì)活動(dòng)時(shí)，更需要引導(dǎo)兒童“求知”“調(diào)研”，找到現(xiàn)象背后的原因，再回到課堂，一起探討、研究、活動(dòng)、提升。將少年兒童自由支配的時(shí)間或家庭生活的閑散時(shí)間融入學(xué)校課程之中，充分利用“兒童的游戲本能”，在實(shí)踐活動(dòng)中獲得知識(shí)，掌握技能，而不是生搬硬套、死記硬背地掌握知識(shí)，這種表象的“掌握”實(shí)則是無(wú)法運(yùn)用開來(lái)的。

從杜威的“從做中學(xué)”論證中，我們不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)是從兒童實(shí)際情況出發(fā)的，教學(xué)也是來(lái)源于生活的，也依附于兒童的現(xiàn)實(shí)生活。這種不脫離于生活的兒童學(xué)習(xí)，可以更好地激發(fā)兒童的求知欲。當(dāng)面對(duì)自我的知識(shí)匱乏時(shí)，產(chǎn)生解決問(wèn)題的動(dòng)力和勇氣。

要知道，在杜威時(shí)代以前，學(xué)校一直以來(lái)都成為“兒童心靈的屠宰場(chǎng)” ，沒有尊重兒童的發(fā)展。盡管在18世紀(jì)，盧梭的《愛彌兒》問(wèn)世，讓教育開始思考“自然的發(fā)展”，但并沒有讓當(dāng)時(shí)的兒童受惠。直到杜威提出“兒童中心論”和“從做中學(xué)”，兒童的教育才迎來(lái)了春天，學(xué)校教育才得以改變。

三、陶行知生活德育理論的產(chǎn)生

杜威的實(shí)用主義哲學(xué)在教育教學(xué)上的運(yùn)用和延伸，得到了世界各國(guó)的認(rèn)可，并開始學(xué)習(xí)和借鑒。第二次世界大戰(zhàn)后，日本深受杜威的教育理論影響，卻始終沒有做到將杜威教育理論日本化。而此時(shí)的中國(guó)教育，因?yàn)橐粋€(gè)人正悄然發(fā)生著變化，他就是偉大的中國(guó)教育家陶行知。那時(shí)候的他，已經(jīng)在中國(guó)將杜威的教育理論結(jié)合中國(guó)現(xiàn)實(shí)，進(jìn)行了本土化改造，進(jìn)而適用于解決中國(guó)本土的教育問(wèn)題。

時(shí)間追溯到1914年，陶行知在美國(guó)獲得政治碩士學(xué)位，又于1915年秋，開始進(jìn)入哥倫比亞大學(xué)求學(xué)，師從杜威，開始研究教育。求學(xué)期間，陶行知信奉老師所提出的“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”的理論。

1919年5月，杜威應(yīng)邀來(lái)到中國(guó)講學(xué)，陶行知為其做翻譯，并發(fā)表了一篇題為《介紹杜威先生的教育學(xué)說(shuō)》的文章，旨在宣傳杜威的教育思想和主要著作。但是，陶行知也清醒地認(rèn)識(shí)到杜威的教育思想能在資本主義美國(guó)發(fā)揮重大作用，甚至能在西方其他資本主義國(guó)家同樣產(chǎn)生重大影響，但是在當(dāng)時(shí)的中國(guó)未必可行?？墒撬稚钚爬蠋煹慕逃枷胧悄茉趯W(xué)校教育中、社會(huì)生活中發(fā)揮重要作用的。陶行知見到中國(guó)落后的現(xiàn)狀，結(jié)合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！钡娜吕砟??！吧巧?。先過(guò)那一種生活的便是那一種生活的先生，后過(guò)那一種生活的便是那一種生活的后生，學(xué)生便是學(xué)過(guò)生活的人，先生的職務(wù)是教人過(guò)生活。小孩子先過(guò)了這種生活，又肯教導(dǎo)前輩和同輩的人去過(guò)同樣的生活，是一名名實(shí)相符的小先生了。”

陶行知做了這種大膽的嘗試，將杜威的教育思想來(lái)了一個(gè)“大反轉(zhuǎn)”，強(qiáng)調(diào)了人在社會(huì)生活中的作用，兒童在學(xué)校教育中的地位，通過(guò)實(shí)踐體驗(yàn)來(lái)總結(jié)歸納經(jīng)驗(yàn)，上升為教育理論，這完全符合馬克思主義的認(rèn)識(shí)論。

那些對(duì)于杜威的教育思想認(rèn)識(shí)不深、對(duì)陶行知教育理論解讀不到位的人，則盲目地認(rèn)為陶行知與其師的教育思想完全相反，以為當(dāng)時(shí)的中國(guó)教育同杜威的教育思想背道而馳。其實(shí)不然，杜威的教育思想對(duì)陶行知在中國(guó)創(chuàng)立的生活教育理論體系發(fā)揮了重要的啟示作用。陶行知把杜威的教育思想進(jìn)行中國(guó)本土化，符合唯物論的“實(shí)踐檢驗(yàn)真理”“物質(zhì)決定意識(shí)”。

陶行知先生本人也是一貫秉承著這一教育理念，通過(guò)自己的教育實(shí)踐，他對(duì)于先前提出的“知是行之始，行是知之成”，做了進(jìn)一步的修改，于1927年，在曉莊學(xué)校正式提出“行是知之始，知是行之成”的理論，也將自己的名字更名為“行知”；至此，可作為陶行知生活德育理論的萌芽期。

四、“小先生制”的產(chǎn)生和發(fā)展

1. 關(guān)于“小先生制“的理論研究

“小先生制”是陶行知生活德育理論的實(shí)踐途徑，直至今日，仍然具有重要的借鑒意義。

雖然“小先生制”的產(chǎn)生，依托于當(dāng)初舊社會(huì)的現(xiàn)實(shí)背景，但這是陶行知普及教育的產(chǎn)物。陶行知也因此成為中國(guó)社會(huì)變革和教育改革的實(shí)踐先驅(qū)，學(xué)習(xí)和借鑒西方現(xiàn)代教育的理論和方法，在中國(guó)形成和確立現(xiàn)代生活教育學(xué)說(shuō)；堅(jiān)決不做“把外國(guó)教育制度拉到中國(guó)來(lái)的東洋車夫” 。北京師范大學(xué)高奇教授在《中國(guó)教育史研究》（現(xiàn)代分卷）中分析到：“陶行知的全部教育實(shí)踐，圍繞著一個(gè)核心，即普及大眾教育。” 在這些寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，研究者把目光聚焦在了具有里程碑意義的實(shí)踐活動(dòng)中——“小先生制”。

2.關(guān)于“小先生制”的實(shí)踐研究

21世紀(jì)初之后，“小先生制”的新發(fā)展，被充分運(yùn)用到學(xué)校的各學(xué)科、班級(jí)建設(shè)管理、品德教育、幼兒教育等各領(lǐng)域內(nèi)。以西南大學(xué)孫衛(wèi)和陳文怡撰寫的《陶行知“小先生制”在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中之應(yīng)用初探》為例，提出了“‘小先生制’促進(jìn)群體智力互補(bǔ)、為未來(lái)的小班化教學(xué)做鋪墊” ；但在類似的學(xué)科運(yùn)用中，還存在教學(xué)組織形式、實(shí)施環(huán)節(jié)、效果反饋等方面的問(wèn)題。通過(guò)查找大量有關(guān)“小先生制”在各學(xué)科中運(yùn)用的文獻(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)談實(shí)施方法、步驟的少之又少，更多的是側(cè)重于策略研究，換言之，僅僅停留在“紙上”。

在幼兒教育領(lǐng)域，“小先生制”也正被廣泛運(yùn)用著。秦純一所寫的《我是能干的“小先生”——淺談“小先生制”在幼兒園班級(jí)管理中的運(yùn)用》一文，通過(guò)運(yùn)用陶行知先生的“小先生制”理論，引導(dǎo)幼兒自主參與班級(jí)管理，激發(fā)潛能，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。很明顯，在幼兒教育中施行“小先生制”要比在學(xué)科中的運(yùn)用，更如魚得水，有的放矢。這同袁文娟在《班主任》雜志上發(fā)表的《“新基礎(chǔ)教育”班級(jí)崗位建設(shè)的實(shí)踐與探索（上）》 一文，有著不少融通點(diǎn)：在“新基礎(chǔ)教育”崗位建設(shè)中，學(xué)生是主體，教師也是主體，因?yàn)閸徫唤ㄔO(shè)是老師與學(xué)生合作進(jìn)行的教育實(shí)踐。所以，從師生在此過(guò)程中的角色定位來(lái)講，“新基礎(chǔ)教育”的崗位建設(shè)在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行了重建。由于和幼兒教育一樣，幾乎沒有牽涉到知識(shí)點(diǎn)的“學(xué)”和“教”，更多的側(cè)重于自我行為控制、班級(jí)管理工作等，自然簡(jiǎn)單、易操作。

3.“小先生制”在德育領(lǐng)域中的研究

無(wú)獨(dú)有偶，“小先生制”也可在品德教育中熠熠閃光。蘇州大學(xué)教育學(xué)院的吳艷華在《新時(shí)代的“小先生制”》中提到了“我國(guó)基礎(chǔ)教育改革強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為主體，學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)，師生教學(xué)相長(zhǎng)、共同發(fā)展，學(xué)生自評(píng)同伴互評(píng)等理念都是新時(shí)代‘小先生制’的體現(xiàn)” 。傳統(tǒng)教育中，教師管理學(xué)生，而“小先生制”則是學(xué)生主體性的充分體現(xiàn)。她還提到利用好“小先生制”，可以“配合學(xué)校做好捐書、捐款、綠化美化教室、書法繪畫比賽、講故事等活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生自我管理能力，提高學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)，做具有愛心的學(xué)生”。

無(wú)論是在學(xué)科中的運(yùn)用，還是在班級(jí)管理，抑或是品德教育中的實(shí)踐應(yīng)用，“小先生制”一直著力于推動(dòng)學(xué)生主體化思想的發(fā)展。尤其在二次課改的春風(fēng)下，“小先生制”有了新的發(fā)展之路。也在新的社會(huì)形勢(shì)下，有了新的理解。正如李明尚在《當(dāng)代教育科學(xué)》上發(fā)表的《在“小先生”課堂改革的道路上前行》 中指出：可以將“小先生制”看作是課堂改革的一種模式；也可以看作是上課變革的思想和方法。如果課標(biāo)發(fā)生了改變，人的思想、觀念、態(tài)度、方法，包括行為的方式都可能發(fā)生改變。

五.“小先生制”的新運(yùn)用

1.現(xiàn)代學(xué)校教育中的“小先生制”

“以教人者教己”乃小先生制推行的指導(dǎo)思想，即學(xué)是教的前提。當(dāng)學(xué)生在做小先生的過(guò)程中遇到解決不了的問(wèn)題，便較好地激發(fā)他們的求知欲。他們回到課堂，會(huì)更努力地汲取知識(shí)，繼續(xù)不斷地學(xué)，才能不斷地教。

也就是在“教”的過(guò)程中，小先生們常常會(huì)感到“知識(shí)到用時(shí)方知少”，所以更好地激發(fā)他們刻苦鉆研所學(xué)的知識(shí)和技能，進(jìn)而會(huì)主動(dòng)要求參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以此運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和技能。

“小先生制”提倡“教、學(xué)、做”合一的“三字”教法。陶行知先生說(shuō)：“教學(xué)做合一是生活法，也就是教育法。教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法根據(jù)做的方法……”因?yàn)椤叭帧币?，所以小先生制需要在?shí)踐中不斷尋求突破和創(chuàng)新。教、學(xué)、做必須一以貫之，周而復(fù)始，循序漸進(jìn)。也正是把操作過(guò)程下放給了小先生，充分享受主體性，小先生們?cè)诮虒W(xué)中享有自主權(quán)，不受拘束，創(chuàng)造性和想象力得到了進(jìn)一步的發(fā)揮。

今天，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，培養(yǎng)少年兒童的主人翁意識(shí)、自主學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。過(guò)去為了彌補(bǔ)舊中國(guó)師資匱乏而建立的“小先生制”，也將被賦予新的時(shí)代定義：學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)，師生教學(xué)相長(zhǎng)共同發(fā)展，學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)等教育教學(xué)活動(dòng)。

2.陶行知教育創(chuàng)新發(fā)展區(qū)里的“小先生制”

1994年，寶山“大場(chǎng)陶行知教育思想實(shí)驗(yàn)區(qū)”的成立，行知中學(xué)市級(jí)教育科學(xué)研究課題的立項(xiàng)，標(biāo)志著全區(qū)教育界整體“學(xué)陶”的開端。

在學(xué)陶經(jīng)驗(yàn)與區(qū)域發(fā)展的整合過(guò)程中，憑借著陶行知“教學(xué)做合一”的思想底蘊(yùn)，創(chuàng)生了學(xué)生學(xué)習(xí)方法和教師教學(xué)方法的新形態(tài)，即教學(xué)做合一的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。漸漸地，陶行知教育思想成了寶山區(qū)教育之魂；“學(xué)陶師陶”不僅是寶山教育發(fā)展的主要標(biāo)志和鮮明特色，也是寶山教育綜合改革的思想源泉和不竭動(dòng)力。

20多年過(guò)去了，如今的寶山教育是這樣的：“行知中學(xué)的‘真人教育’成為寶山學(xué)陶和寶山教育文化的標(biāo)志性坐標(biāo)；進(jìn)修學(xué)院附小的‘藝友式活動(dòng)學(xué)習(xí)’成果被《人民教育》雜志連續(xù)兩期進(jìn)行介紹，被譽(yù)為‘靜悄悄的革命’；通河中學(xué)的‘說(shuō)做’教學(xué)法培育出上海青年教師的師德楷模徐宏杰；寶山中學(xué)的‘民主和諧的創(chuàng)造教育’使得寶山中學(xué)從一家普通高中正向著實(shí)驗(yàn)性示范性高中的方向前進(jìn)；長(zhǎng)江二中的‘讓老百姓的孩子也能成才’的平民化教育溫暖著淞南動(dòng)遷人口地區(qū)老百姓的心窩……都已經(jīng)成為在上海市擁有發(fā)言權(quán)的品牌項(xiàng)目?！?/p>

寶山教育對(duì)于陶行知理論的深入研究，在《寶山區(qū)教育綜合改革方案（2015～2020年）》文件中已作了明確，提出打造“陶行知教育創(chuàng)新發(fā)展區(qū)”。以陶行知先生的“生活教育理論”為研究基礎(chǔ)，力求“關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求”，立足“學(xué)生未來(lái)生活和終身發(fā)展”。寶山教育為了培養(yǎng)學(xué)生特長(zhǎng)、服務(wù)特長(zhǎng)學(xué)生，創(chuàng)新實(shí)施“新陶行知‘小達(dá)人’培養(yǎng)計(jì)劃”。當(dāng)然，現(xiàn)代“小先生”的培養(yǎng)，也是其中一個(gè)重要的方面，進(jìn)一步全面“完善特長(zhǎng)人才培養(yǎng)的服務(wù)支撐體系”。

中國(guó)陶行知研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)周洪宇在2011年11月30日所作的《陶行知研究的現(xiàn)狀與前景》報(bào)告中，這樣提到：“對(duì)陶行知教育思想的研究和實(shí)驗(yàn)，是出于一種本土情懷；不是為了研究實(shí)驗(yàn)而研究實(shí)驗(yàn)，而是為了解決我們今天的問(wèn)題；也是為了今天中國(guó)教育改革與發(fā)展的需要來(lái)研究陶行知教育思想，開展陶行知教育思想的實(shí)驗(yàn)。為中國(guó)教育改革提供借鑒，而不能舍本逐末。當(dāng)然，我們也不宜簡(jiǎn)單照搬陶行知的術(shù)語(yǔ)概念或簡(jiǎn)單模仿其做法，關(guān)鍵是學(xué)習(xí)與借鑒其精神實(shí)質(zhì)，這才是真正地學(xué)陶、研陶、師陶和用陶?！?/p>

筆者領(lǐng)銜的上海市少先隊(duì)課題《在少先隊(duì)活動(dòng)課中民主推行“小先生制”》正在積極實(shí)踐與探索研究中。在這過(guò)程中，通過(guò)大量的文獻(xiàn)收集、實(shí)踐積累，筆者愈加堅(jiān)信“小先生制”現(xiàn)代教育的重要意義。

葉瀾教授也在《回歸突破》一書中寫道：“今日教育已發(fā)展到貫穿于人的終身，教育者與受教育者之間的區(qū)別不限于年齡之差，它在不同的年齡層與同一年齡層之間都有發(fā)生的可能?！惫P者對(duì)此更是深信不疑，因此，憑借著本土化的良好“教育底蘊(yùn)”，依托陶行知教育發(fā)展創(chuàng)新區(qū)的地理優(yōu)勢(shì)，“小先生制”對(duì)于區(qū)域教育的發(fā)展與創(chuàng)新，有著積極而重要的意義。

（本欄責(zé)任編輯 魯 旻）