段俊霞　喻　濱

（西南石油大學(xué)馬克思主義學(xué)院　四川　成都　610500）

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如何有效處理課程內(nèi)容的重合與交叉——課程統(tǒng)整理論對中國高校思想政治理論課知識整合的啟示

段俊霞喻濱

（西南石油大學(xué)馬克思主義學(xué)院四川成都610500）

【內(nèi)容摘要】在從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)換的過程中，如何處理高校本科思想政治理論課各門課程之間的重復(fù)交叉是一個不可回避的問題，及時地把黨中央的一系列文件、會議精神融入到高校思想政治課教學(xué)中也是我國高校思想政治理論課教師必須應(yīng)對的一個問題。課程統(tǒng)整理論是有效處理各類知識之間交叉重復(fù)等問題的一種課程整合理論，課程統(tǒng)整理論關(guān)于知識整合的理念包括整體的知識觀，有機(jī)的聯(lián)系觀及開放的知識觀；課程統(tǒng)整論者統(tǒng)整知識的模式主要有總和式、關(guān)聯(lián)式、貢獻(xiàn)式、張網(wǎng)式、融合式、插入式等。課程統(tǒng)整理論關(guān)于知識整合的理念及模式啟示我們要有效處理我國高校思想政治課的重復(fù)和交叉問題，應(yīng)高度重視并合理利用課程內(nèi)容的“公領(lǐng)域”，樹立開放的課程觀，并因人、因時、因條件而靈活運(yùn)用多種知識整合模式。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課課程統(tǒng)整知識整合

*本文為省高教學(xué)會（14SC-038）高等教育質(zhì)量內(nèi)部保障體系建設(shè)的理論與實(shí)踐研究、校教改課題高校思政課課內(nèi)實(shí)踐課程“自主、探究、合作”三位一體式教學(xué)模式研究（X15021301093）及“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課專題教學(xué)前理論與實(shí)踐研究（X15021301057）系列成果之一。

自2005年中共中央宣傳部、教育部下發(fā)《中共中央宣傳部、教育部<關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見>的實(shí)施方案》<簡稱05方案）后，我國高校思想政治理論課幾經(jīng)探索、調(diào)整、改革，終于形成了具有獨(dú)立的學(xué)科地位和學(xué)科依托、比較完善和成熟前課程體系，這一課程體系主要包含馬克思主義基本原理概論、毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論、中國近觀代史綱要、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)四門課程。課程的改革必然要求教材編定、教學(xué)改革等的配套進(jìn)行。此次課程改革教育部也推出了配套的系列教材，教學(xué)實(shí)踐者也積極進(jìn)行了諸多從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)換的嘗試。作為思想政治理論課的一個體系的四門課程，雖然教材已經(jīng)對其進(jìn)行了科學(xué)的處理，但在教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)換過程中，其間還是不可避免地出現(xiàn)著內(nèi)容交叉和重合的現(xiàn)象，在從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)換的過程中，如何處理各門課程之間的重復(fù)交叉已成為一個不可回避的問題。另外，高校思想政治課作為對大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道，應(yīng)及時貫徹黨中央精神，適時地把黨中央的一系列會議精神如胡錦濤“七一”講話精神、黨的十七屆六中全會精神等一些新的內(nèi)容貫徹到課堂教學(xué)中也是教育部對我國思想政治理論課教學(xué)的要求，如何把這些內(nèi)容融入到課程教學(xué)中也是我國高校思想政治理論課教師必須應(yīng)對的一個問題。而課程統(tǒng)整理論正是國外課程專家應(yīng)對分科課程弊端及處理各學(xué)科及各類知識之間交叉重復(fù)等問題而發(fā)展的一種理論，本研究嘗試對課程統(tǒng)整理論中知識統(tǒng)整的理念及策略進(jìn)行分析，并嘗試以此為基礎(chǔ)為高校思想政治課有效處理知識的重合和交叉提供可行策略。

一、課程統(tǒng)整理論關(guān)于知識整合的理念與策略

課程統(tǒng)整在國內(nèi)又被稱為課程整合，課程綜合化。課程統(tǒng)整理論最初萌芽于19世紀(jì)中期的歐洲，是課程研究者赫然巴特、齊勒等針對學(xué)?？颇恐g知識割裂的弊端，為建立學(xué)?？颇恐g有機(jī)聯(lián)系而提出的一種理論，其后經(jīng)過帕克、杜威、布魯納、比恩等課程學(xué)者發(fā)展，而最終形成了多種課程流派和比較完善的課程統(tǒng)整理論。課程統(tǒng)整理論一般包括知識的統(tǒng)整、學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整和社會的統(tǒng)整三個方面，而知識的統(tǒng)整或整合是課程統(tǒng)整的重要部分，課程統(tǒng)整論者關(guān)于知識統(tǒng)整的理念與統(tǒng)整模式為我們處理思想政治課課程各學(xué)科間的內(nèi)容重合與交叉提供了思路和方向。

（一）課程統(tǒng)整理論關(guān)于知識整合的理念

1.整體的知識觀

課程是知識的載體。首先，在知識觀上，課程統(tǒng)整論者持整體的知識觀。他們認(rèn)為世界具有整體性，世界的不同構(gòu)成：個人、社會、自然是彼此交融的有機(jī)整體，因此，人們在認(rèn)識世界時應(yīng)以整體的跟光看待和認(rèn)識世界，但他們的這種整體觀并不排斥分析，既不停留在分析上，也不推崇客觀、冷漠的分析價值觀，而是以系統(tǒng)的、整體的聯(lián)系觀來不斷關(guān)注在復(fù)雜世界的相互作用中的事物；是一種包含和超越了分析的整體論的方法。具體到課程領(lǐng)域，他們認(rèn)為分科課程把原本一體或有聯(lián)系的知識分離，太執(zhí)著于狹隘的專業(yè)領(lǐng)域，很少追求與其他學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)在關(guān)系，太推崇科目本位主義而背離了知識的原本性質(zhì)和狀態(tài)，當(dāng)前的各課程內(nèi)容雖然被分門別類劃為不同的學(xué)科，但實(shí)質(zhì)上這些學(xué)科之間總是具有一定的聯(lián)系性，各學(xué)科所包含的內(nèi)容實(shí)質(zhì)上是具有一定的整體性的。因此，課程組織的原則應(yīng)是哲學(xué)上將萬事萬物結(jié)合為一的整體性原則，在課程組織對應(yīng)復(fù)原知識原本聯(lián)系的面貌或把有聯(lián)系的知識找出來，關(guān)注各學(xué)科之間知識的聯(lián)系。[1]

2.有機(jī)的聯(lián)系觀

其次，課程統(tǒng)整論者認(rèn)為，課程知識整體性存在的最高境界是以有機(jī)聯(lián)系的形式存在有機(jī)聯(lián)系不是隨意聯(lián)結(jié)，課程組織的知識統(tǒng)整不能是拼湊和雜亂無章的。因此在組織課程時應(yīng)注意一切以主題需要為原則，只有那些與主題有關(guān)、服務(wù)于主題的內(nèi)容才能被選擇進(jìn)來，課程設(shè)計應(yīng)注意從主題出發(fā)，圍繞主題來選擇、組織內(nèi)容，而不能從學(xué)科出發(fā)，把與主題有關(guān)的內(nèi)容做簡單的并列，甚至堆積。課程統(tǒng)整論者的這種有機(jī)聯(lián)系觀是對知識統(tǒng)整較高的要求，是教學(xué)設(shè)計的較高境界，作為教師，在教學(xué)設(shè)計時應(yīng)以此為目標(biāo)和理想的追求境界，在條件允許的情況下，應(yīng)以此為理念，追求較高程度的知識整合。

3.開放的知識觀

不同的學(xué)者對知識有著不同的分類，對于課程統(tǒng)整論者來講，其貢獻(xiàn)并不在于對知識的分類，而是在于對不同知識的態(tài)度和處理方式上。

首先，如果知識可以分為新知識和老知識的話，課程統(tǒng)整以開放的態(tài)度對待新知識的融入。我們知道，分科課程具有相對的不變恒定性，特別是當(dāng)今各領(lǐng)域的學(xué)科專家為了維護(hù)單一科目的完整性及學(xué)科地位而常常過于強(qiáng)調(diào)自己學(xué)科原有科目的完整，而對新興議題及新知識不能采取一種接納融入的態(tài)度，“其內(nèi)容無法適應(yīng)社會變遷與學(xué)術(shù)發(fā)展，反而容易使最有價值的知識陷落于傳統(tǒng)學(xué)科間的狹縫。”[2]課程統(tǒng)整理論是在對分科課程批判的基礎(chǔ)上形成的，其對新知識采取的是一種開放的態(tài)度，其內(nèi)容具有與時俱進(jìn)性，時刻關(guān)注著社會的發(fā)展動態(tài)及學(xué)術(shù)發(fā)展的最前沿，能把這些新的知識融入到原有的課程體系中，使新舊知識有機(jī)結(jié)合，共同成為課程的—部分。

其次，從知識的性質(zhì)上來分，知識還可以分為精英知識（學(xué)術(shù)知識）和通俗知識，課程統(tǒng)整論者的知識統(tǒng)整還包含了對精英知識和通俗知識的統(tǒng)整。一般來講，分科課程所涵蓋的知識多反映高層社會及學(xué)術(shù)精英的興趣，多關(guān)注于科目本身的問題，而總是盡可能地把其他的議題和內(nèi)容過濾出去。分科課程的這一課程組織方式照顧了學(xué)科的發(fā)展而忽略了學(xué)生的興趣和需要，往往容易造成課程的偏離生活，而課程統(tǒng)整論者認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要是課程設(shè)計者必須關(guān)注的一個重要維度。通俗知識也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要部分，而且通俗知識和精英知識通過合理的組織是可以和諧共存于一個課程體系之內(nèi)。

最后，需要指出的是，課程統(tǒng)整論者對新知識和通俗知識的包容開放態(tài)度并不意味著其對學(xué)術(shù)知識的的反動和排斥，相反，課程統(tǒng)整論者不僅不反對學(xué)科知識（即我們的書本知識、理論知識），而且還認(rèn)為課程整強(qiáng)化了學(xué)科知識。他們認(rèn)為，在學(xué)習(xí)統(tǒng)整課程時，學(xué)生是因?yàn)閷W(xué)習(xí)主題的需要而學(xué)習(xí)知識、技能，重要的學(xué)科知識和技能并不會被忽略，學(xué)生只是沒有去學(xué)習(xí)傳統(tǒng)分科課程中那些與主題無關(guān)的、不連續(xù)的甚至過時的內(nèi)容。課程統(tǒng)整專家比恩更指出，課程統(tǒng)整論者可能會批評分科方式和其所包含的課程目標(biāo)，可能會反對科目領(lǐng)域的忠實(shí)擁護(hù)者的自我陶醉，也可能會責(zé)難分科課程的破壞效應(yīng)，但是，他們并不脫離知識，因此，知識學(xué)科顯然并不是課程統(tǒng)整的“敵人”。[3]因此課程統(tǒng)整極為重視學(xué)科知識及教材的基礎(chǔ)地位。

（二）課程統(tǒng)整理論關(guān)于知識統(tǒng)整的模式

不同的課程統(tǒng)整流派對于知識統(tǒng)整的策略既有相似點(diǎn)，也有不同之處，歸納起來，課程統(tǒng)整論者統(tǒng)整知識的模式主要有以下幾種：

1.總和式?？偤褪绞菍W(xué)者英格拉姆提出的一種最初級的課程統(tǒng)整模式，這種統(tǒng)整方式是把兩個或兩個以上的科目不再分離教學(xué)而是聯(lián)結(jié)形成一個更全面的一體，是用一個較廣的術(shù)語代替稱謂兩個或多個狹窄的領(lǐng)域，如我們把馬克思主義原理、近現(xiàn)代史等四門課程都稱為高校思想政治課，這其實(shí)就是一種總和式的表現(xiàn)這種總和式統(tǒng)整其實(shí)已經(jīng)意識到了各學(xué)科之間的聯(lián)系，但只是通過名稱來提醒教師這些學(xué)科之間的聯(lián)系性，在實(shí)際教學(xué)中，各科老師常因教學(xué)任務(wù)壓力等原因，在教學(xué)時實(shí)質(zhì)上與分科教學(xué)并無區(qū)別。

2.關(guān)聯(lián)式。關(guān)聯(lián)式是學(xué)者雅各布斯、坦納等提出的課程統(tǒng)整程度較低的一種統(tǒng)整模式。這是一種以學(xué)科為本的內(nèi)容整合設(shè)計，是傳統(tǒng)分科課程的變形，其特點(diǎn)是各學(xué)科分立，明顯區(qū)隔，各學(xué)科還是維持特定的系統(tǒng)與邏輯，這種課程模式的開發(fā)重在尋找這些學(xué)科之間的共性，但各自的科目結(jié)構(gòu)并不改變。這一模式“企圖打破學(xué)科間相互孤立狀態(tài)，試圖讓學(xué)生自己發(fā)觀和體悟各學(xué)科間的聯(lián)系，但又不從根本上改變分科課程性質(zhì)”，[4]只是調(diào)整教學(xué)順序，期望能促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)各科之間隱晦的聯(lián)結(jié)關(guān)系。關(guān)聯(lián)式的設(shè)計方式一般又可兩種：

（1）單列時段式。這一知識整合方式主要是針對兩門或多門課程尤其是人文學(xué)科領(lǐng)域在教學(xué)內(nèi)容排列組織上要求不是很高的學(xué)科，如對那些先講什么、后講什么課程內(nèi)容對于學(xué)生學(xué)習(xí)并無很大影響的學(xué)科。各科教師先共同合作把相關(guān)幾門課程中同類或性質(zhì)相近、重復(fù)和交叉的內(nèi)容找出來，然后規(guī)劃出一段時間，這段時間可以是學(xué)期開始，也可以是學(xué)期中，還可以是學(xué)期末，具體時間由各科老師根據(jù)內(nèi)容商議定出，在這一時段內(nèi)，各學(xué)科老師分別從自己學(xué)科角度講述那些交叉重合的內(nèi)容。運(yùn)用這一方法，授課教師需要對自己教學(xué)內(nèi)容的時序進(jìn)行調(diào)整和重新規(guī)劃。

（2）平行配合式。平行式是學(xué)者雅各布斯提出的一種知識整合的模式。這一平行學(xué)科設(shè)計是指教授不同科目的教師，就相關(guān)或相同學(xué)習(xí)內(nèi)容，在教學(xué)順序上，相互配合。一般而言，是以順序性彈性較小的科目為主，而調(diào)整順序性較大之科目去配合它。如以毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論（簡稱“毛中特”）、中國近現(xiàn)代史綱要（簡稱“綱要”）的平行設(shè)計為例，通常是以“毛中特”去配合“綱要”課程。在這一設(shè)計方式下，各科內(nèi)容也未改變或轉(zhuǎn)化，教師也不涉及跨學(xué)科知識的聯(lián)結(jié)的教學(xué)處置。需要提出的是，這一平行式設(shè)計所涉及的兩門或多門課程之間雖在配合時有主次，但在地位上卻并無主次之分。

3.貢獻(xiàn)式。貢獻(xiàn)式是由學(xué)者英格拉姆開發(fā)的，實(shí)質(zhì)上也算是關(guān)聯(lián)式課程的一種特殊類型。這一課程統(tǒng)整開發(fā)模式的特點(diǎn)在于各學(xué)科知識整合的核心要圍繞某一科目。也就是說，在課程開發(fā)時，應(yīng)先以某一學(xué)科課程內(nèi)容為中心，然后教授此學(xué)科的老師嘗試從其他學(xué)科中尋找能為其所授內(nèi)容提供如背景、觀點(diǎn)、證據(jù)等各種能為其深入、廣角度理解此學(xué)科內(nèi)容的相關(guān)內(nèi)容。在此時，這一學(xué)科是核心，其他學(xué)科則貢獻(xiàn)、服務(wù)于它，在地位上學(xué)科則有了主次之分，作為核心的課程處于主體地位，而貢獻(xiàn)、服務(wù)于它的課程則處于從屬地位。

4.張網(wǎng)式。張網(wǎng)式是學(xué)者福格蒂、德雷克提出的一種知識整合方式。這一知識整合的方式是以主題來統(tǒng)整各學(xué)科的相同、相近及交叉重合內(nèi)容，一般是以各學(xué)科領(lǐng)域的教師組成跨學(xué)科領(lǐng)域的教師團(tuán)隊，由團(tuán)隊商定某一主題，然后，在特定時段內(nèi)，各科教師都以這個主題為核心，但仍采取分科授課的方式，分別從自己學(xué)科中尋找與這一主題相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，這種課程設(shè)計旨在使學(xué)生能夠?qū)⒏骺茖W(xué)得的內(nèi)容加以聯(lián)結(jié)，而非把主題教得更明白。

5.融合式。融合式是知識整合程度較高的一種課程開發(fā)模式，學(xué)者福格蒂、泰勒、坦納等都對其有所闡述。學(xué)者福格蒂把其稱為整合式。這一知識整合的方式是首先將每門課程的重點(diǎn)內(nèi)容排列，通過過濾、分析，找出其中各學(xué)科相互重疊的部分，這些重疊的部分可能是某些原理、某些共同探討的問題、事件、某些共識，或共同的興趣領(lǐng)域、概念、技能等。各學(xué)科教師依據(jù)這些重合內(nèi)容設(shè)計出相關(guān)主題，然后依據(jù)主題需要選擇各學(xué)科相關(guān)的知識進(jìn)行教學(xué)，與張網(wǎng)式不同的是，雖然融合式也采用主題教學(xué)，但其并不采取分科教學(xué)，而是安排專門時間，依據(jù)理解主題的需要對某一主題從各個角度深入剖析，而不去關(guān)注這些學(xué)習(xí)內(nèi)容屬于哪個學(xué)科。這種設(shè)計不是對兩門或多門學(xué)科的重組和補(bǔ)充，而是形成了一個新的教學(xué)計劃，這種設(shè)計旨在使學(xué)生更深入、清晰地多角度理解某一主題，提供給學(xué)生一個從多面向來認(rèn)識主題的方式，把知識之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系清楚地呈現(xiàn)給學(xué)生，而不是刻意地去把知識分門別類。

6.插入式。插入式是學(xué)者德雷克提出的，他把其運(yùn)用此方式設(shè)計出的課程稱為融合課程，我們?yōu)楸苊夂蜕厦娴娜诤鲜浇蟹ɑ煜?，因此依?jù)其特征把其命名為插入式，這一課程設(shè)計方式主要是為了把一些最新的知識及學(xué)生感興趣和需要的議題插入到當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)中，這是一種融合新老知識和通俗知識和學(xué)科知識的方式。具體說來，在插入時，既可以對這些插入內(nèi)容在學(xué)科課程中單獨(dú)辟出時間講授，也可以結(jié)合相關(guān)的內(nèi)容適時插入。

二、課程統(tǒng)整理論對中國高校思想政治課知識整合的啟示

（一）重視課程內(nèi)容的“公領(lǐng)域”

有效處理問題的前提是高度重視這個問題。當(dāng)前，高校思想政治課有效處理課程內(nèi)容的交叉和重復(fù)問題的前提也應(yīng)是先對這一問題保持高度關(guān)注和重視。我們知道，在當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐過程中，作為一個體系的思想政治理論課的四門課程總是被分配到不同學(xué)習(xí)時段和分配給不同的課任教師，作為課任老師雖也意識到各科內(nèi)容內(nèi)容的交叉和融合現(xiàn)象，但基于教學(xué)分工不同而常常專注于自己所任課程的教學(xué)任務(wù)，而對這一教學(xué)的“公領(lǐng)域”不知所從。據(jù)調(diào)查，當(dāng)前課任老師對這一公領(lǐng)域的處理主要有以下幾種：1.重復(fù)講述。對于這一重復(fù)交叉的內(nèi)容各科老師分別都進(jìn)行講述。2.省略。因?yàn)榭紤]到其他老師在課上可能會講述，所以干脆不講。3.統(tǒng)籌合作講述。因?yàn)榭紤]到這一部分內(nèi)容可能在其他課上也會涉及，因此各科老師匯聚一起，統(tǒng)籌規(guī)劃，合理分工和安排。顯然，第一種講解法會導(dǎo)致課時的浪費(fèi)，而第二種講解法也極易出現(xiàn)內(nèi)容講解的落空（各科老師都不管）。而第三種講解法則是不僅看到了課程內(nèi)容的交叉和融合現(xiàn)象，而且還比較科學(xué)、合理地進(jìn)行了處理。作為一個體系的思想政治課的四門課程，其間存在交叉重復(fù)是不爭的事實(shí)，作為任課老師，首先應(yīng)高度重視這一課程的“公領(lǐng)域”。

（二）樹立開放的課程觀

有效處理課程內(nèi)容的重復(fù)和交叉還應(yīng)找準(zhǔn)課程內(nèi)容的重復(fù)和交叉之處，為此應(yīng)樹立開放的課程觀。首先，高校思想政治課課程包含了上述四門課程內(nèi)容，但作為分擔(dān)不同課程任務(wù)的老師，要意識到教科書不是圣經(jīng)，不是神圣不可改變的，而只是教學(xué)的重要資源，自己所任課程的教材內(nèi)容只是教學(xué)資源的重要部分，但并不是全部，在教材處理時應(yīng)和其他學(xué)科相互配合。在需要的情況下，可以把其他幾門學(xué)科的內(nèi)容融合進(jìn)來。其次，樹立開放的課程觀，還意味著在在教授高校思想政治課時，還可能需要關(guān)注除思想政治課之外的其他課程內(nèi)容，在必要的情況下，也可把相應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行整合，如形式與政策課程的一些內(nèi)容與思想政治課的整合。最后，高校思想政治課課程不僅包括規(guī)定的四門課程內(nèi)容，而且還包含著中央最新的會議精神內(nèi)容以及學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中碰到的與思想政治課有關(guān)的內(nèi)容，這些內(nèi)容都是高校思想政治課的必要內(nèi)容。作為老師，在從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)換的過程中，也應(yīng)有機(jī)整合這些內(nèi)容于自己的課程之中。總之，高校思想政治課的教學(xué)不僅要高度關(guān)注教材及教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容，而且還要適時把學(xué)生需要和感興趣的通俗知識及最新時事知識及相關(guān)議題、會議精神融合進(jìn)思想政治教育課。

（三）靈活運(yùn)用多樣整合摸式

要有效處理課程內(nèi)容的重復(fù)和交叉還需要運(yùn)用正確合適的方法。課程統(tǒng)整理論關(guān)于知識整合的理念及模式為我們進(jìn)行知識整合提供了思路，關(guān)于知識整合的模式有多種，但每一種方式對以知識整合的程度都不同，對教師能力、配套教學(xué)管理要求也不同，呈現(xiàn)給學(xué)生的知識聯(lián)結(jié)圖景也不同。因此，在具體選用某一方式時，教師應(yīng)因人、因時而宜，因條件而宜。如總和式、關(guān)聯(lián)式的統(tǒng)整程度很低，但操作簡單，對教師的能力要求相對也低，在課程改革初期和不做大的教學(xué)計劃變動的情況下可以嘗試。而貢獻(xiàn)式、張網(wǎng)式、融合式、則對教師的教學(xué)能力要求較高，不僅需要系統(tǒng)深入地了解本門學(xué)科，而且應(yīng)同時熟諳其他相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容。另外，運(yùn)用這幾種統(tǒng)整方式常常還需要較強(qiáng)的跨學(xué)科的教師團(tuán)隊合作能力，同時還需要較大地調(diào)整教學(xué)計劃、教學(xué)評價及教研活動組織形式，如需要打破原來的按學(xué)科進(jìn)行教研室活動的方式，而可能需要進(jìn)行兩教研室結(jié)合及多個教研室交叉結(jié)合的形式來進(jìn)行活動；考試評價也需改變往常單一的單科出題的方式，而應(yīng)適當(dāng)增加一些綜合性強(qiáng)的交叉學(xué)科題目，需要各科老師在商議合作的基礎(chǔ)上給出，另外這些交叉學(xué)科題目該插入哪門或哪些學(xué)科以及在考試中的比重也都需要慎重規(guī)劃。再者，各種課程統(tǒng)整模式都有清晰明確的操作步驟和統(tǒng)整目的，作為教師，在運(yùn)用這些方式進(jìn)行知識整合時，應(yīng)結(jié)合自身條件及教學(xué)目的靈活選擇合宜的課程統(tǒng)整模式。

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［4］王偉廉.課程研究領(lǐng)域的探索［M］.四川教育出版社，1998.

*作者簡介：段俊霞（1973—），女，西南石油大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，在讀博士后，主要研究方向?yàn)樗颊逃c課程與教學(xué)論；喻濱（1962—），西南石油大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授，主要研究方向?yàn)樗颊逃?/p>

中圖分類號：G642.3

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1007-9106（2016）02-0150-05