李斌，楊果仁

(成都師范學(xué)院物理與工程技術(shù)學(xué)院，四川 成都 611130)

學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性相融合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式研究
——以物理學(xué)(師范類)專業(yè)為例

李斌，楊果仁

(成都師范學(xué)院物理與工程技術(shù)學(xué)院，四川 成都 611130)

在闡明學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性及其相融合含義的基礎(chǔ)上，本文指出三性相融合是我國(guó)教師教育發(fā)展的必然要求，也是教師職前職后一體化的必然結(jié)果。并以物理學(xué)(師范類)專業(yè)為例，對(duì)學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性相融合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的基本內(nèi)涵進(jìn)行分析。

物理學(xué)；培養(yǎng)模式；研究

為滿足我國(guó)社會(huì)、科技與經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展對(duì)多樣性、多層次與多類型的人才的需求，我國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行了重大變革。就教師教育而言，出現(xiàn)了兩個(gè)大的變化：第一，教師教育不再只是高等師范院校的專利，一些實(shí)力強(qiáng)大的綜合性大學(xué)通過設(shè)立教育學(xué)院或師范學(xué)院也加入了培養(yǎng)教師的行列；第二，原來的師范?？茖W(xué)校升格為師范學(xué)院、原來的成人教育學(xué)院通過改制成為新的師范院校等等。對(duì)于這些新成立的地方師范院校來說，其師資力量、硬件設(shè)施、辦學(xué)條件與老牌的重點(diǎn)師范院校和重點(diǎn)綜合性大學(xué)相比存在一定差距，加之學(xué)科專業(yè)同質(zhì)化、人才培養(yǎng)趨同化等因素，使得這些新建地方師范院校面臨巨大的壓力和挑戰(zhàn)。本文從學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性相融合的視角出發(fā)，對(duì)物理學(xué)（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了研究，以期對(duì)破解新建地方師范院校的發(fā)展困境起到一個(gè)拋磚引玉的作用。

1 相關(guān)概念的界定

什么是學(xué)術(shù)性？美國(guó)卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)前主席內(nèi)斯特.波依爾在其《學(xué)術(shù)水平反思》報(bào)告中提出：我們現(xiàn)在對(duì)學(xué)術(shù)水平的看法有很大的局限性，應(yīng)拓展對(duì)學(xué)術(shù)水平的理解。他認(rèn)為學(xué)術(shù)水平包括“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平；綜合的學(xué)術(shù)水平；運(yùn)用的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)的學(xué)術(shù)水平”[1]。由此可見，學(xué)術(shù)性既包含從事純科學(xué)的科學(xué)家與研究工作者所追求的學(xué)術(shù)性，也包含相同專業(yè)學(xué)科背景下的一般學(xué)術(shù)水平與追求，還包含教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性。本文中的學(xué)術(shù)性主要包含后面兩層含義。師范性作為師范院校區(qū)別于其他高等教育的本質(zhì)屬性和特殊性所在，集中反映了教師教育在專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能等方面的基本要求。從這一角度來看，師范性即指教育學(xué)科的專業(yè)性，這也是本文中師范性的含義。何謂專業(yè)性查閱文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，與本文討論相關(guān)的專業(yè)性有學(xué)科的專業(yè)性和教師職業(yè)的專業(yè)性之分。其中學(xué)科的專業(yè)性是指某一專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)的本質(zhì)特征，包含具體的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、課程組織形式以及課程內(nèi)容等等。而教師職業(yè)的專業(yè)性可以理解為，教師在具體教學(xué)實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的觀念上、態(tài)度上、知識(shí)上和行為上的一些典型特征。這些特征不是醫(yī)學(xué)、法律等成熟專業(yè)的特質(zhì)在教育領(lǐng)域的翻版，而是教學(xué)專業(yè)本身獨(dú)特性的充分顯現(xiàn)。本文中的專業(yè)性指的是教師職業(yè)的專業(yè)性。相關(guān)文獻(xiàn)研究指出，教師職業(yè)的專業(yè)性由學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)雙專業(yè)性構(gòu)成，其中學(xué)科專業(yè)解決教師教什么的問題，教育專業(yè)解決教師怎么教的問題。這樣師范性和學(xué)術(shù)性便成為教師職業(yè)專業(yè)性這一徽章的兩個(gè)面，它們共同構(gòu)成教師職業(yè)的專業(yè)性的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性相融合的含義是指學(xué)術(shù)性、師范性兩者的有機(jī)整合必須同教師職業(yè)的專業(yè)性緊密結(jié)合，應(yīng)以教師職業(yè)的專業(yè)性的內(nèi)在要求為準(zhǔn)則來進(jìn)行，以培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的高素質(zhì)中學(xué)教師。

2 為什么學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性要相融合

2.1 三者相融合是我國(guó)教師教育發(fā)展的必然要求

在我國(guó)教師教育發(fā)展的過程中一直存在兩種觀點(diǎn)的爭(zhēng)論：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，師范院校應(yīng)該重視學(xué)科的專業(yè)性，其學(xué)術(shù)水平不能低于一般大學(xué)，要向綜合性大學(xué)看齊；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，師范院校的服務(wù)對(duì)象是基礎(chǔ)教育，應(yīng)該突出師范性。盡管每個(gè)階段的爭(zhēng)論都有其不同的前因和后果，其本質(zhì)就是要解決這樣一個(gè)問題：即在師范生的培養(yǎng)上是應(yīng)該注重其學(xué)科的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，還是應(yīng)該突出師范性和教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性從我國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型之前的發(fā)展實(shí)踐可以看出，任何注重一方而忽視另一方的做法都是不正確的，都曾給我國(guó)的教師教育帶來較大的損失。實(shí)質(zhì)上這兩種觀點(diǎn)本身并沒有錯(cuò)，關(guān)鍵在于不應(yīng)將這兩種觀點(diǎn)對(duì)立化，正如之前所說，學(xué)術(shù)性和師范性是教師職業(yè)的專業(yè)性的兩個(gè)方面，所以在師范生的培養(yǎng)上就不能厚此薄彼。1999年的全國(guó)教育工作會(huì)后，我國(guó)的教師教育開始轉(zhuǎn)型，由師范院校封閉地培養(yǎng)師資轉(zhuǎn)變?yōu)橛伤懈叩葘W(xué)校開放地培養(yǎng)師資，其根本目的是為了提高基礎(chǔ)教育教師的水平和質(zhì)量。然而這些年的辦學(xué)實(shí)踐不容樂觀：一方面，綜合性大學(xué)在師范生的培養(yǎng)上不能恰當(dāng)?shù)匕盐諑煼渡呐囵B(yǎng)特點(diǎn)，沿襲著對(duì)非師范生培養(yǎng)的傳統(tǒng)觀念，較為重視學(xué)科的專業(yè)性，將學(xué)術(shù)性研究作為主導(dǎo)性價(jià)值取向，忽視師范性和教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性；另一方面，隨著高等師范院校非師范生和師范生的雙軌招生，很多高等師范院校開始與其他綜合性大學(xué)攀比，在師范生的培養(yǎng)上，也過分追求學(xué)科的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，不重視師范性，從而導(dǎo)致師范生的教育教學(xué)能力明顯降低，不能較好地適應(yīng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展需要，與國(guó)家實(shí)施教師教育轉(zhuǎn)型的初衷背道而馳。所以，在師范生的培養(yǎng)上，學(xué)術(shù)性和師范性必須相結(jié)合，其相結(jié)合的程度和著力點(diǎn)必須要與教師職業(yè)的專業(yè)性相統(tǒng)一，這是我國(guó)教師教育發(fā)展的必然要求。

2.2 三者相融合是教師職前職后一體化的必然要求

教師職前職后一體化就是指教師的職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)和職后培訓(xùn)這三個(gè)階段相互銜接、相互補(bǔ)充，它們共同構(gòu)成一個(gè)完整的教師教育體系。這種一體化不僅是教師培養(yǎng)管理模式的一體化，還是培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)規(guī)劃、資源配置的一體化；更是教育思想、教學(xué)管理和組織、教學(xué)內(nèi)容、教育方法等深層次上的一體化等[2]。在對(duì)教師的職前培養(yǎng)上，教師職前職后一體化更加注重對(duì)師范生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)職前向職后的一個(gè)延伸。要求不僅重視學(xué)科的專業(yè)性，為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，還應(yīng)重視教育的專業(yè)性；不僅要加強(qiáng)教育理論、知識(shí)和方法的學(xué)習(xí)，提高他們的教學(xué)技巧和能力；還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，引導(dǎo)他們?cè)谧銐虻慕逃龑?shí)踐和體驗(yàn)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，圍繞基礎(chǔ)教育學(xué)校所面臨的新問題而開展教師教育學(xué)術(shù)研究。所以，學(xué)術(shù)性、師范性和教師職業(yè)的專業(yè)性相融合，這也是教師教育職前職后一體化的必然要求。

3 學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相融合的人才培養(yǎng)模式的基本內(nèi)涵

學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相融合的人才培養(yǎng)模式是一種對(duì)師范本科生培養(yǎng)過程的設(shè)計(jì)或構(gòu)建，這種設(shè)計(jì)或構(gòu)建突出表現(xiàn)在：無論是在其培養(yǎng)目標(biāo)及規(guī)格的制定上、課程架構(gòu)及課程內(nèi)容的設(shè)置上，還是在課程所采用的教學(xué)方式方法以及評(píng)價(jià)方式等方面都體現(xiàn)出師范性、學(xué)術(shù)性和專業(yè)性三者的有機(jī)融合。具體闡述如下：

3.1 培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)人才的一種預(yù)期結(jié)果,規(guī)定著人才應(yīng)該達(dá)到的質(zhì)量與規(guī)格。它體現(xiàn)了一定社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對(duì)人才的基本要求,也是教育活動(dòng)所追求的最終目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)一般包括兩部分：一是標(biāo)明教育要培養(yǎng)什么樣人,二是所規(guī)定的人才應(yīng)具備的素質(zhì)與要求,包括政治素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化與專業(yè)知識(shí)素質(zhì)、能力素質(zhì)、身體素質(zhì)以及個(gè)性品質(zhì)等。傳統(tǒng)的物理學(xué)(師范類)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位在精英人才的培養(yǎng)上，重視對(duì)學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識(shí)、能力的培養(yǎng)，忽視其教師教育素養(yǎng)的培養(yǎng)；重視學(xué)科專業(yè)的深度，忽視基礎(chǔ)教育對(duì)學(xué)生通識(shí)性知識(shí)綜合性的要求。學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相融合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改變傳統(tǒng)的精英人才培養(yǎng)模式，立足地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和基礎(chǔ)教育的需要，將培養(yǎng)目標(biāo)定位在培養(yǎng)“能說、會(huì)教、善育人”的高素質(zhì)應(yīng)用型人才上,強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的復(fù)合性和應(yīng)用性，突出對(duì)學(xué)生職業(yè)教學(xué)實(shí)踐能力和教育科研能力的培養(yǎng)。人才培養(yǎng)規(guī)格以中學(xué)教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)廣博的通識(shí)性知識(shí)、扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育理論知識(shí)、嫻熟的教學(xué)基本技能、良好的師德、秉承現(xiàn)代的教育理念以及運(yùn)用學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育知識(shí)解決當(dāng)前基礎(chǔ)教育實(shí)際問題的科研與創(chuàng)新的能力、團(tuán)隊(duì)合作與自我發(fā)展不斷更新的能力。

3.2 課程體系架構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置

課程是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校老師所教授的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相融合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式在課程體系架構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置上突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）注重在通識(shí)性課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程之間建立適合的學(xué)時(shí)比例。學(xué)科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程、通識(shí)性課程，它們共同承擔(dān)師范生的培養(yǎng)，它們學(xué)時(shí)比例的分配情況將直接決定著所培養(yǎng)出來的是什么樣類型的師范生。受精英人才教育模式的影響，長(zhǎng)期以來我國(guó)師范生課程體系架構(gòu)中，一直重視學(xué)科專業(yè)課程的開設(shè)，其課程學(xué)時(shí)比例高達(dá)70%以上，而教育專業(yè)課程、通識(shí)性課程所占總課時(shí)的比例只有7%、21%[3]，非常的不平衡。隨著基礎(chǔ)教育的改革，增加通識(shí)性課程與教育專業(yè)課程比例的呼聲高漲，各高等新建地方師范院校對(duì)三者的比例做了一些調(diào)整，但從課題組對(duì)四川幾所新建地方師范學(xué)院物理學(xué)（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)方案的分析以及對(duì)四川省在職中學(xué)物理教師和在校學(xué)生的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，其教育專業(yè)課程的比例接近10%,雖有增加，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于我國(guó)文革之前的15%左右和英國(guó)的25%[4]，難以體現(xiàn)師范性特色，對(duì)教師專業(yè)的培養(yǎng)力度仍然不夠。學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相結(jié)合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式從教師職業(yè)特殊性的角度出發(fā)，在不突破教育部規(guī)定的總學(xué)時(shí)的前提下，通過適當(dāng)壓縮學(xué)科專業(yè)課程學(xué)時(shí)，比如物理學(xué)（師范類）專業(yè)，其熱學(xué)課程與統(tǒng)計(jì)熱力學(xué)課程可合二為一，去掉重復(fù)內(nèi)容，難度適當(dāng)減弱；電磁學(xué)與電動(dòng)力學(xué)合二為一，難度減弱；去掉一些實(shí)用性不高的課程,比如C語言程序設(shè)計(jì)等課程的方法來適當(dāng)增加教育專業(yè)課程的空間，使教育專業(yè)課程、學(xué)科專業(yè)課程與通識(shí)性課程形成一個(gè)適當(dāng)?shù)谋壤Y(jié)構(gòu)，比如25%、50%、25%，在課程體系架構(gòu)上實(shí)現(xiàn)專業(yè)性、師范性和學(xué)術(shù)性的有機(jī)融合。這里需要說明的是，教育專業(yè)課程、學(xué)科專業(yè)課程與通識(shí)性課程它們?nèi)咧g的比例為多少才合適，取決于每所新建地方師范學(xué)院專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格、專業(yè)特色、當(dāng)?shù)氐膶?shí)際需求以及學(xué)生等因素，它們之間不存在一個(gè)固定的比例。

（2）打破以往通識(shí)性課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程相互割裂的局面，以未來中學(xué)教師職業(yè)能力為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)三類課程在師范性、學(xué)術(shù)性和專業(yè)性的融合。這種融合表現(xiàn)在兩個(gè)層面上：第一，這三類課程在整體上形成三性融合的教師教育課程系統(tǒng)，它們?yōu)榕囵B(yǎng)“能說、會(huì)教、善育人”的中學(xué)教育師資的目標(biāo)服務(wù)。由于受通識(shí)教育與專業(yè)教育之爭(zhēng)和學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)的影響，長(zhǎng)期以來通識(shí)性課程與學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程之間以及學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程之間存在一定的對(duì)立；加之通識(shí)性課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程所承擔(dān)的院系是不同的，他們?cè)谟^念上各自為重，在機(jī)構(gòu)上各自為政,互不交流；在課程實(shí)施上各干各的活，井水不犯河水。這樣極大地削弱了這三類課程的整體效益。學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相結(jié)合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，在保持三類課程各自張力的基礎(chǔ)上，使三類課程之間統(tǒng)一觀念、相互交流，擰成一股繩子，形成一個(gè)統(tǒng)一、具有良好內(nèi)在關(guān)系的體系。第二，這三類課程在各自的領(lǐng)域上實(shí)現(xiàn)三性整合，學(xué)科專業(yè)知識(shí)要與教育學(xué)科知識(shí)融合，教育學(xué)科知識(shí)要促進(jìn)專業(yè)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，普通教育課程也要體現(xiàn)師范性、學(xué)術(shù)性[5]。比如通識(shí)性課程，在“兩課”教學(xué)中對(duì)學(xué)生滲透有關(guān)教育目的的認(rèn)識(shí)、教育政策的理解、師德的養(yǎng)成等,在計(jì)算機(jī)課程中滲透對(duì)于教育傳播的應(yīng)用,以及其他課程對(duì)于教育對(duì)象——人的理解和教育背景——自然、社會(huì)的了解等等,這些對(duì)教師教育具有特殊意義[6]。再比如，在物理專業(yè)基礎(chǔ)課程中一方面通過將大學(xué)物理課程的學(xué)術(shù)前沿內(nèi)容、學(xué)術(shù)發(fā)展動(dòng)態(tài)等與專業(yè)課程的經(jīng)典內(nèi)容相結(jié)合，來突出學(xué)術(shù)性和引領(lǐng)性；另一方面通過將專業(yè)課程的經(jīng)典內(nèi)容與中學(xué)物理教學(xué)的具體內(nèi)容相結(jié)合，以課標(biāo)分析、教學(xué)案例展示、教學(xué)方案設(shè)計(jì)等為主體，突出專業(yè)課程的師范性和應(yīng)用性，增強(qiáng)師范院校課程對(duì)中學(xué)教育實(shí)踐的有力指導(dǎo)；在教育專業(yè)課程中增加對(duì)中學(xué)實(shí)際物理教學(xué)問題和現(xiàn)象的探討與研究，引導(dǎo)學(xué)生開展通俗化的教育科學(xué)研究，體現(xiàn)教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性等。

（3）注重在必修課和選修課之間建立適合的課時(shí)比例。在人才的培養(yǎng)上，必修課與選修課所起的作用是不相同的，必修課保證學(xué)生所必需的知識(shí)、技能、情感態(tài)度等內(nèi)容,而任選課則在保證學(xué)生基本素養(yǎng)的基礎(chǔ)上為學(xué)生的個(gè)性和興趣培養(yǎng)提供了進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和發(fā)展空間。如果說必修課和限選課的設(shè)置體現(xiàn)了教師教育人才培養(yǎng)的同一性,那么任選課的設(shè)置則是體現(xiàn)了在同一性基礎(chǔ)上的多樣性。根據(jù)課題組對(duì)四川省多個(gè)新建地方師范學(xué)院物理學(xué)（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)方案的分析，發(fā)現(xiàn)通識(shí)性課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程的設(shè)置上都存在必修課課時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于選修課課時(shí)的情況，這極大地束縛了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，降低了學(xué)生的興趣，不利于師范生的成長(zhǎng)。學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相結(jié)合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式在保證通識(shí)性課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程之間建立適合的學(xué)時(shí)比例的基礎(chǔ)上,根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與特色，不改變每一類課程所占比例，通過精選課程、改變課程實(shí)施方式與方法等措施，適當(dāng)縮減必修課課時(shí)，加大選修課課時(shí)，以豐富學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓展發(fā)展空間。比如通識(shí)性課程中，通過采取翻轉(zhuǎn)課堂的方式，在課堂上以問題為中心，來實(shí)現(xiàn)“兩課”的教學(xué)，這樣可極大地縮短課時(shí)，還可以提高其教學(xué)效果。學(xué)科專業(yè)選修課和教育專業(yè)選修課，可以采取小課時(shí)出現(xiàn)，比如16個(gè)學(xué)時(shí)或是32個(gè)學(xué)時(shí)，課程實(shí)施可以多采取“問題討論法”、“自主學(xué)習(xí)法”、“案例教學(xué)法”等進(jìn)行，不僅可以在有限的選修課時(shí)下充分設(shè)置豐富多彩的選修課數(shù)量，而且還可以發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)生的創(chuàng)新、實(shí)踐、動(dòng)手等能力，提高教學(xué)效果。

3.3 課程實(shí)施方式和教學(xué)方法

課程實(shí)施方式就是教師在課程實(shí)施中所采用的方式和手段的總稱；狹義來說，課程實(shí)施方式等同教學(xué)方法。課程實(shí)施方式的選擇能直接映射出教師的教育理念、課程目標(biāo)和內(nèi)容的價(jià)值取向以及學(xué)生特點(diǎn)等因素。在傳統(tǒng)的物理學(xué)（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)模式中，課程實(shí)施方式單一，以單向的講授為主，注重知識(shí)的傳授、忽視對(duì)學(xué)生思維和能力的培養(yǎng)，特別是實(shí)踐應(yīng)用能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相融合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育理念，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與研究能力、創(chuàng)新能力和教學(xué)實(shí)踐能力為重點(diǎn)，首先拓展教學(xué)場(chǎng)所，充分利用國(guó)家級(jí)、省級(jí)和校級(jí)三個(gè)層次的資源共享課程和精品課程以及微課、微視頻等多種類型的網(wǎng)絡(luò)資源，將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與課堂教學(xué)、課內(nèi)與課外有機(jī)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)它們的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；其次在課程具體實(shí)施過程中，針對(duì)課程性質(zhì)、內(nèi)容和學(xué)生的特點(diǎn)，注重啟發(fā)式、指導(dǎo)式、探索式、引導(dǎo)式、討論式教學(xué)方法的選擇，通過多種教學(xué)方法的有機(jī)結(jié)合，創(chuàng)新教學(xué)模式，凸顯以學(xué)生主動(dòng)參加和自主活動(dòng)為主的教學(xué)過程，來實(shí)現(xiàn)師范生達(dá)到教師專業(yè)化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

在教育專業(yè)理論課程教學(xué)中，采取“學(xué)生講授+情景問題討論”的教學(xué)模式。即將學(xué)生分成若干小組，每組分配不同的教學(xué)內(nèi)容，小組成員在課外集體備課，教師在課外準(zhǔn)備情景問題，在課內(nèi)學(xué)生首先施教，然后全班同學(xué)在教師的指導(dǎo)下一同探討情景問題，通過問題探討加深對(duì)理論知識(shí)的理解與深化。

在教育專業(yè)實(shí)踐課程中，采取“實(shí)踐活動(dòng)+反饋評(píng)價(jià)”的教學(xué)模式。即將學(xué)生分成若干小組，每組承擔(dān)不同的活動(dòng)專題，課外組織學(xué)生圍繞專題到中學(xué)或通過觀看教學(xué)錄像進(jìn)行教學(xué)觀摩和收集相關(guān)資料，完成自己小組的專題活動(dòng)作業(yè)，然后在課堂內(nèi)以小組為單位進(jìn)行展示，全班同學(xué)和老師一起進(jìn)行交流和評(píng)價(jià)，提出改進(jìn)建議，以對(duì)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中所獲得的知識(shí)進(jìn)行修正，促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的深刻理解和運(yùn)用。

在學(xué)科專業(yè)理論課程教學(xué)中，采取“教師講授+小組活動(dòng)+展示評(píng)價(jià)”的教學(xué)模式。在教師精講物理學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生以小組為單位，在課外完成對(duì)應(yīng)章節(jié)的相關(guān)教學(xué)或科研活動(dòng)（比如，大學(xué)物理知識(shí)和中學(xué)物理知識(shí)的比較、相匹配的中學(xué)物理教學(xué)設(shè)計(jì)、科技制作或新科技問題的學(xué)習(xí)報(bào)告或社會(huì)調(diào)查等），然后每組在課堂上展示活動(dòng)情況和結(jié)果，教師和全班同學(xué)一起評(píng)價(jià)，這種教學(xué)模式將專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和對(duì)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的訓(xùn)練以及科研能力的培養(yǎng)三者有機(jī)的結(jié)合起來。

在學(xué)科專業(yè)實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)中，采取“學(xué)生自主完成實(shí)驗(yàn)+問題討論”的教學(xué)模式。即學(xué)生在課外預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)室里自主完成實(shí)驗(yàn)，然后在實(shí)驗(yàn)課上提出相關(guān)問題，老師和同學(xué)一起討論，給出解決方案，對(duì)于一些有價(jià)值、比較復(fù)雜的問題可延伸到課外，在老師的指導(dǎo)下以科研項(xiàng)目來完成。

3.4 課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)有針對(duì)“教”的評(píng)價(jià)和針對(duì)“學(xué)”的評(píng)價(jià)，這里所說的課程評(píng)價(jià)主要是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)，即學(xué)的評(píng)價(jià)。過去的課程評(píng)價(jià)多采取一張?jiān)嚲砘蛞黄n程報(bào)告的成績(jī)來判斷的終結(jié)性評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)方式不能對(duì)學(xué)生本身學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，無法實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、內(nèi)在激勵(lì)與反饋功能；另外由于受試卷或課程報(bào)告本身的局限，使得評(píng)價(jià)內(nèi)容不夠完善或完整，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果不夠準(zhǔn)確。學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相結(jié)合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理念，以知識(shí)應(yīng)用測(cè)評(píng)為核心，突出對(duì)學(xué)生能力的評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)內(nèi)容的選取上突出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)參與程度、合作交流、個(gè)體理解與反思、客觀學(xué)業(yè)成效、提升程度以及教師職業(yè)能力等方面的檢測(cè)，注重定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，結(jié)果性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的反饋和內(nèi)在調(diào)節(jié)功能；除教師外，把課程實(shí)施的所有人（比如學(xué)生、校外指導(dǎo)教師等）作為評(píng)價(jià)主體；根據(jù)課程內(nèi)容、性質(zhì)以及所實(shí)施的教學(xué)模式的不同，采取差異化的評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式，從而實(shí)現(xiàn)相對(duì)全面客觀準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。比如，在學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程的評(píng)價(jià)中，課程的總成績(jī)由平時(shí)成績(jī)（占60%）與期末成績(jī)（占40%）組成。平時(shí)成績(jī)由“出勤情況”、“習(xí)題完成情況”、“上課回答問題情況”、“課堂學(xué)習(xí)狀況”、“班級(jí)展示的情況”、“小組合作學(xué)習(xí)參與情況”、“學(xué)生個(gè)體提升情況”等方面來評(píng)價(jià)，期末成績(jī)通過閉卷筆試來考核，考試的重心在于考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用能力上。在教育專業(yè)理論課程的評(píng)價(jià)中，取消期末筆試考試，課程的總成績(jī)由“平時(shí)作業(yè)完成情況”、“課堂試教情況”、“小組集體備課參與情況”、“小組課后資料準(zhǔn)備情況”、“課堂討論情況”、“學(xué)生個(gè)體提升情況”等方面來評(píng)價(jià)。

4 結(jié)語

從本質(zhì)上來說，學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性相融合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式是針對(duì)傳統(tǒng)物理學(xué)（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)模式中所存在的重學(xué)科專業(yè)輕教育專業(yè)、重精英人才培養(yǎng)輕應(yīng)用人才培養(yǎng)等不足所提出來的。其目的是通過專業(yè)性、學(xué)術(shù)性和師范性三者的有機(jī)結(jié)合，來培養(yǎng)理論知識(shí)扎實(shí)、實(shí)踐能力強(qiáng)和教師技能高的適應(yīng)現(xiàn)代教育的物理教師，來推動(dòng)基礎(chǔ)教育全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。

[1]［美］歐內(nèi)斯特·波依爾．學(xué)術(shù)水平反思［M］.北京:人民教育出版社，1994:23．

[2]呂尚蘭.我國(guó)教師教育一體化研究探析[J].科教導(dǎo)刊（上旬刊），2010，（11）：107.

[3]郭朝紅.課程設(shè)置：前人研究了什么[J].高等師范教育研究，2001，(3):36-41.

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[5]賀文瑾.職教教師教育的反思與建構(gòu)——基于專業(yè)化取向的研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2007.

Researchon the Cultivation Modeof Applied Talentswith the Integrationof Academic,Normal and Professional——Taking Physics as an Example

LIBin,YANG Guoren
（Chengdu Normal University,Chengdu Sichuan 611130）

On the basis of expounding the connotation of academic, normal, occupational and their integration,this paper points out that the integration of them is the inevitable requirement of the development of teachers' education in our country and the inevitable outcome of the pre-service integration of teachers. Taking physics as an example, this paper analyzes the basic connotation of the cultivation mode of applied talents with the combination of academic, normal and professional.

Physics; Training Mode; Research

G642.0

A

1672-2094(2016)06-0065-05

責(zé)任編輯：張隆輝

2016-08-18

2015年四川省教育廳課題：物理學(xué)（師范類）專業(yè)“三性融合”的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式研究（項(xiàng)目編號(hào)：15SB0242）。作者簡(jiǎn)介:李斌(1969-)，女，四川廣漢人，成都師范學(xué)院副教授，碩士，研究方向:物理教育。

楊果仁(1970-)，男，四川旺蒼人，成都師范學(xué)院副教授，碩士，研究方向:現(xiàn)代教育技術(shù)。